CC BY
45
УДК 37.04
Дубаков Артём Викторович
Кандидат педагогических наук, доцент Доцент кафедры английского языка и методики его преподавания ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»
Овчинникова Олеся Сергеевна
Кандидат педагогических наук Доцент кафедры английского языка и методики его преподавания ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»
Хильченко Татьяна Викторовна
Кандидат педагогических наук, доцент Доцент кафедры английского языка и методики его преподавания ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»
К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ НАЧИНАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА УРОВНЕ ВУЗА
Статья посвящена анализу организации тьюторского сопровождения начинающего учителя на уровне вуза. Авторы уточняют понятия «тьютор», «тьюторство», «тьюторское сопровождение», рассматривают и обобщают зарубежный и отечественный опыт организации сопровождения начинающих учителей, выделяют и обосновывают направления тьюторского сопровождения начинающего учителя на уровне вуза.
Ключевые слова: тьюторское сопровождение начинающего учителя, направления тьюторского сопровождения начинающего учителя.
Artyom Dubakov
Ph.D (Pedagogics)
Associate Professor of the Chair of the English language and its teaching
methods
Shadrinsk State Pedagogical Institute
Olesya Ovchinnikova
Ph.D (Pedagogics)
Associate Professor of the Chair of the English language and its teaching
methods
Shadrinsk State Pedagogical Institute
Tatyana Khilchenko
Ph.D (Pedagogics)
Associate Professor of the Chair of the English language and its teaching
methods
Shadrinsk State Pedagogical Institute
ISSUED ABOUT BEGINNING TEACHER'S TUTOR SUPPORT IN THE FRAME OF HIGHER EDUCATION ESTABLISHMENTS
The article is devoted to the analysis of beginning teacher's tutor support in the frame of higher education establishments. The authors specify the notions "tutor", "tutoring" "tutor support", analyze and generalize foreign and domestic experience of beginning teacher's tutor support organization, define the major branches of beginning teacher's tutor support in the frame of higher education establishments.
Keywords: beginning teacher's tutor support, branches of beginning teacher's tutor support.
Педагогическая профессия была и остается одной из самых нужных и востребованных, но вместе с тем, одной из наиболее комплексных и сложных по ряду определенных параметров. Каждый год педагогические вузы заканчивает достаточно большое число выпускников, однако учителями идут работать далеко не все. Причины нежелания работать по специальности могут быть самыми различными. Некоторые выпускники в короткие сроки трудоустраиваются в школы, однако часть ожидания не оправдываются и они меняют профессиональную деятельность. Причинами отрицательных решений могут стать различные проблемы, возникающие в ходе профессиональной адаптации начинающих учителей. Очевидно, что при всех предпринимающихся попытках приблизить процесс обучения в вузе к практической деятельности, студенты не узнают всех особенностей школьной среды. Реальный образовательный процесс может преподнести только что приступившему к выполнению обязанностей учителю «самые разнообразные сюрпризы». Тем не менее, по мнению многих начинающих учителей, возникающих проблем можно
было бы избежать при наличии целенаправленно организованного для них профессионального сопровождения. Данное сопровождение может функционировать как в самой школе, так и на уровне вуза. Для оптимального сопровождения начинающего учителя именно в условиях вуза необходимо осознание миссии и ориентиров данного процесса, разработка организационных форм, уточнение магистральных этапов его осуществления. Отметим, что для обозначения профессионального сопровождения начинающего учителя на уровне вуза мы оперируем понятием «тъюторское сопровождение». В рамках статьи остановимся на уточнении сущностных характеристик тьюторского сопровождения начинающего учителя, зарубежном и отечественном опыте его осуществления, возможных направлениях организации тьюторского сопровождения начинающего учителя на уровне вуза.
Понятия «тьютор», «тьюторство», «тьюторское сопровождение» изначально принадлежат западной педагогической мысли, однако, в последнее время активно используются в отечественной педагогической теории и практики. Исследованию различных аспектов тьюторского сопровождения личности посвящены исследования О.С. Бутенко, Н.Е. Ерофеевой, И.В. Карпенковой, Ю.Ю. Кузьминой, Г.А. Мелекесова, Н.Н. Михайловой, И.В. Чикова и др. [1],[2],[3],[5],[7].
Известно, что феномен тьюторства появился и развивался в Великобритании в Оксфордском и Кембриджском университетах в XII-XIV вв. Постепенно тьюторство начало занимать ведущие позиции в системе европейского высшего образования. Сегодня в британской системе образования тьюторская деятельность подразумевает: руководство занятиями, обеспечивающее учебу студентов и работу в каникулярное время; моральное наставничество, осуществляющее сопровождение жизни студента в университете; собственно, тьюторство, осуществляющее обучение студента в течение триместра или учебного года [1, с. 293].
На протяжении развития российской системы образования использовались во многом схожие с тьюторством образовательные модели, имевшие другие
названия. В 1989 г. руководитель Школы культурной политики П.Г. Щедровицкий провёл в Москве первый конкурс тьюторов для решения вопроса кадрового обеспечения одной из международных образовательных программ. Данное мероприятие можно обозначить в качестве отправной точки неформального развития отечественной практики тьюторства. В 2008 г. приказом Минздравсоцразвития должность тьютора стала официальной [7].
Тьютор — это наставник-посредник, позиция, сопровождающая и поддерживающая процесс самообразования, индивидуальный образовательный маршрут [2].
Тьюторство — это особый вид социальной образовательной деятельности, заключающийся в поддержке и сопровождении образовательной траектории студента; одна из форм посреднического действия [2].
Тьюторство — это практика, ориентированная на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, учитывающей: личный потенциал человека, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности [3].
Тьюторское сопровождение личности предполагает образовательную деятельность, заключающуюся в целенаправленной организации и реализации персонального образовательного маршрута обучающегося. Тьюторское сопровождение имеет комплексный характер и ориентировано на учебную и личностно-педагогическую поддержку с принятием во внимание индивидуальных свойств и особенностей личности сопровождаемого. В контексте тьюторского сопровождения создаются условия для учебно -профессионального роста и саморазвития обучающихся, осуществляется построение такого образовательного пространства, где каждый конкретный обучающийся смог бы всецело проявить себя. Тьютор отличается от обычного учителя (преподавателя) тем, что он в большей мере приближен к обучающемуся, непосредственно проектирует его учебное или профессиональное становление. Тьютор знает индивидуальные особенности каждого обучающегося и с опорой на это выстраивает их учебно-воспитательное
сопровождение. В современном отечественном образовании идеи тьюторства используются в системах общего, среднего и высшего профессионального образования. Границы тьюторства постоянно расширяются. Здесь встаёт вопрос о возможности детального рассмотрения организации тьюторского сопровождения молодых специалистов, в том числе и начинающих учителей. С целью выявления характерных особенностей тьюторского сопровождения начинающих учителей, обратимся к существующему зарубежному и подобному отечественному опыту.
В последних исследованиях стран ЕС качества образования важное место отводится подготовке учителей. Подчеркивается, что для органов, занимающихся улучшением системы образования, особо важно разработать политику профессионального развития учителей.
Профессиональное развитие учителей — непрерывный процесс, который имеет определенные стадии. Первая стадия — это подготовка будущих учителей в учебном заведении, где те, кто решил стать учителем, получают базовые знания и навыки. Вторая стадия — первые независимые шаги в качестве учителя, первый год в школе. Эта стадия называется «фаза введения в профессию». Третья стадия — это непрерывное профессиональное развитие тех учителей, кто преодолел основные трудности на стадии введения в профессию [10].
Согласно исследованиям, все учителя проходят эти стадии. Однако качество их профессионального развития зависит от поддержки, предоставленной им на каждой из этих стадий. В последние годы в странах Евросоюза большое внимание уделяется качеству программ подготовки учителей и условиям для внедрения программ непрерывного профессионального обучения. Гораздо меньше внимания уделяется разработке эффективных программ поддержки учителей. В некоторых странах Евросоюза большое количество учителей уходит из профессии, поэтому рекомендуется в центре внимания поставить именно поддержку учителей на стадии введения в профессию.
В докладе Европейской Комиссии «Улучшение качества подготовки учителей» (Improving the Quality of Teacher Education), отмечается, что в тех странах, где существуют меры поддержки, они до сих пор не систематизированы. По результатам данного доклада министры образования Европы приняли решение, что профессию учителя необходимо сделать более привлекательной, улучшить качество подготовки учителей, особое внимание уделить стадии введения в профессию. Учителя должны быть достаточно мотивированы на протяжении всей профессиональной деятельности приобретать новые знания, совершенствовать умения и повышать уровень профессиональной компетентности. Это требует лучшей координации различных составляющих процесса подготовки учителей [10].
В частности, в программном документе, принятом на основе межстранового анализа в рамках стран Евросоюза [10] указано, что необходимо приложить все усилия и принять соответствующие меры, чтобы учителя могли:
- в самом начале своей профессиональной деятельности иметь доступ к эффективным программам поддержки;
- получать поддержку на протяжении всей карьеры с целью приобретения новых знаний, совершенствования умений, повышения уровня профессиональной компетентности посредством формального и неформального обучения, включая зарубежные программы обмена.
В документе «Подготовка учителей в Европе» (Teacher Education in Europe (2008), опубликованном Европейским комитетом профсоюзов образования (ETUCE), основной акцент ставится на то, чтобы фаза введения в профессию длилась, по крайней мере, год, была обязательной для только что приобретших специальность учителей и включала систематическое сопровождение и поддержку. Обязательными компонентами данной фазы должны стать:
- менторская поддержка и поддержка коллег;
- сокращение учебной нагрузки без уменьшения заработной платы;
- доступ к необходимым ресурсам;
- прохождение обязательной программы сопровождения.
168
Согласно ЕТиСЕ, менторы должны быть высококвалифицированными опытными специалистами [10].
В странах Евросоюза нет единой формы организации программы сопровождения начинающих учителей. В некоторых странах программы нацелены на учителей, закончивших учебное заведение, получивших соответствующую квалификацию (степень) и свидетельство или разрешение на преподавание. В других странах программы предназначены для учителей, которые приобрели квалификацию, но еще не получили свидетельство, дающее право на преподавание. В этих случаях они считаются стажерами, и стадия введения в профессию заканчивается оцениванием их профессиональных умений и принимается решение о допуске к преподаванию. Однако в большинстве европейских стран нет общегосударственной системы сопровождения начинающих учителей как таковой.
В Греции, Испании, Италии и на Кипре учителям необходимо проходить обязательное обучение в течение периода стажировки, длительность которого варьируется. Обязательным обучение является и для начинающих учителей во Франции, Лихтенштейне и Турции.
В одних странах фаза введения в профессию является обязательной только для учителей дошкольного образования, начальной и средней ступени школьного образования, в других — только для учителей средней ступени школьного образования, в третьих — для учителей начальной ступени школьного образования.
Хотя только некоторые страны предлагают согласованные программы сопровождения начинающих учителей, многие предоставляют отдельные меры поддержки, которые могут помочь начинающим учителям преодолеть трудности вхождения в профессию, сократить вероятность раннего ухода из профессии. В 2006 году около 20 стран Евросоюза предлагали начинающим учителям формальное содействие в виде помощи в планировании уроков и их оценки, работы с методистами [10].
Как уже отмечалось, целью программ сопровождения является поддержка начинающих учителей. По характеру данное сопровождение может быть формальным, когда успешное прохождение программы является обязательным условием для получения свидетельства, дающего право на преподавание, или неформальным, когда участие в программе является добровольным.
Цель формальных программ сопровождения — не только оказать поддержку начинающему учителю, но и гарантировать качество подготовки тех учителей, которые получат свидетельство. Первые годы учительской деятельности считаются периодом стажировки (например, в Шотландии). Иногда стажировка заканчивается обязательным экзаменом. В странах, где существует период стажировки, программы сопровождения начинающих учителей находятся под строгим контролем государства.
Неформальные программы сопровождения не связаны с периодом стажировки или получением свидетельства. Они в основном сфокусированы на том, чтобы помочь начинающему учителю приобрести опыт. Поддержка может оказываться на трех уровнях: профессиональном, социальном и личностном.
Цель профессиональной поддержки — развитие компетенций начинающего учителя (педагогической, дидактической, предметной и т.д.). Данная поддержка осуществляется в двух направлениях:
- сотрудничество с высококвалифицированными специалистами (из высших учебных заведений): посещение курсов, мастер-классов или консультаций;
- обмен практическими знаниями между начинающими учителями и учителями со стажем (из разных школ).
Социальная поддержка нацелена на помощь начинающему учителю стать частью педагогического коллектива школы, понять нормы, политику и организационную структуру школы.
Элементы социальной поддержки могут включать:
- поддержку ментора (наставника);
- совместную работу, когда двое или более учителей ответственны за
определенные классы или дисциплины. Задача личностной поддержки — помочь начинающему учителю в профессиональном самоопределении.
Таким образом, европейская политика сопровождения начинающих учителей преследует несколько целей: улучшение качества преподавания, побуждение большего количества молодых специалистов работать по специальности и, как следствие, сокращение дефицита учителей.
В отечественной образовательной традиции процесс профессионального сопровождения начинающего учителя большей частью осуществлялся и осуществляется на уровне школы. Здесь следует отметить систему наставничества (кураторства), которая реализуется в так называемой «Школе молодого педагога» или других подобных объединениях. За начинающим учителем закрепляется опытный педагог-наставник, который курирует его, выстраивает индивидуальный маршрут его профессионального развития. Сопровождение может осуществляться на предметном, методическом и личностном уровнях. В начале организации профессионального сопровождения начинающих учителей на уровне школы может осуществляться диагностика уровня сформированности профессиональных компетенций, в дальнейшем проводиться мониторинг эффективности предпринимаемых действий, оценка и анализ финального результата. Следует отметить, что наставничество сегодня осуществляется де-факто: оно организуется далеко не в каждой школе и является несколько неформальным направлением. По сути, наставник начинающего учителя осуществляет тьюторское сопровождение, которое может осуществляться и в условиях вуза как при кафедрах, так и в специально созданных вузовских центрах. Условиями эффективной организации тьюторского сопровождения в вузе является определение его роли и места в системе вузовского образования и конкретной кафедры, разработка и обоснование основных направлений данного процесса, его технологическое и программное обеспечение.
На наш взгляд, тьюторское сопровождение начинающего учителя на уровне вуза включает следующие направления: консультационно-информационное; методическое; практико-ориентированное; направление профессионального взаимодействия начинающих учителей; оценочно-диагностическое. В контексте каждого направления осуществляется соответствующий вид тьюторского сопровождения. Остановимся на данных направлениях более подробно.
1) Консультационно-информационное направление тьюторского сопровождения начинающего учителя. В контексте тьюторского сопровождения на уровне вуза целесообразна организация консультаций для начинающих учителей. Необходимость подобного направления определяется постоянным увеличением профессиональных информационных потоков и начинающему учителю, в некоторых случаях, трудно отобрать необходимую информацию и компетентно применить её в учебных целях. Кроме того, в реальной школьной жизни возникают неоднозначные ситуации, решение которых требует педагогического опыта. Тьютор, закрепленный за начинающим учителем, всегда находится в курсе всех профессиональных инноваций и эта информация, в случае организации тьюторского сопровождения, может быть донесена до начинающего учителя быстро и своевременно.
Консультации, организуемые для начинающих учителей могут быть как кратковременными, так и долговременными. Кратковременные консультации представляют собой единоразовые советы по конкретному вопросу. Долговременное консультирование представляет собой длящееся определенное время сопровождение начинающего педагога в решении какого-либо вопроса (вопросов).
К функциям информационно-консультационного направления тьюторского сопровождения начинающих учителей относятся:
- функция информационного обеспечения (предоставление необходимой информации по основным направлениям развития образования, новым педагогическим технологиям, подбор необходимой литературы и т.д.);
172
- консультационная (оказание помощи по поводу конкретной проблемы через указание на возможные способы ее решения).
2) Методическое направление тьюторского сопровождения начинающего учителя. Методическое сопровождение начинающих учителей в условиях введения новых образовательных стандартов должно опираться на «зону ближайшего профессионального развития». В качестве «зоны ближайшего профессионального развития» определяется та зона, в которой начинающий учитель с помощью опытных методистов, ученых, изучаемой литературы может разрешить возникшие проблемы в профессиональной деятельности. При этом «зона ближайшего профессионального развития» для каждого начинающего учителя индивидуальна. При реализации данного направления изучаются профессиональные трудности, выявляются проблемы в деятельности начинающего учителя, в том числе при внедрении ФГОС; актуализируются необходимые для профессионального роста знания и умения, оказывается помощь начинающему учителю в осознании своих профессиональных трудностей; определяется индивидуальная траектория при повышении квалификации; составляется план самообразования, программы профессионального роста педагога [4],[6].
К функциям методического направления тьюторского сопровождения начинающего учителя относятся:
- организационно-методическая (планирование урока / внеклассного мероприятия, разработка методического инструментария урока, методические разработки и др);
- научно-методическая (проведение мастер-классов, теоретических и проблемных семинаров и др).
Исходя из представленных выше функций методического направления тьюторского сопровождения начинающего учителя, можно выделить его две разновидности:
1) Организационно-методическое сопровождение — целенаправленное,
планомерное, практико-ориентированное, пошаговое взаимодействие
173
преподавателей и методистов педагогических вузов с начинающими учителями [6].
Цель организационно-методического сопровождения — создание условий для осознанного повышения начинающими учителями собственной профессиональной компетентности, т.к. педагог — это субъект непрерывного профессионального образования.
Формы реализации организационно-методического сопровождения начинающего учителя: методический тренинг, коучинг, мастер-класс, деловая игра, симуляция, курсы повышения квалификации учителей).
2) Научно-методическое сопровождение начинающего учителя рассматривается как научно обоснованный способ взаимодействия сопровождающего (наставника, опытного специалиста, талантливого сотрудника) и сопровождаемого (начинающего учителя), направленный на непрерывное саморазвитие учителя в профессии, обусловленный количественными и качественными, содержательными и структурными преобразованиями личности учителя, что ведет к усовершенствованию природного, к поступательному восхождению в профессии. [4]
Современные исследователи проблем научно-
методического сопровождения (М.Н. Певзнер, В.И. Снегурова, Е.И. Винтер и др.) отмечают, что научно-методическое сопровождение деятельности учителей имеет следующие преимущества: более индивидуализировано и гибко; имеет более тонкую инструментовку; в большей степени учитывает динамику развития как самого профессионала, образовательного учреждения, в котором он работает, так и системы образования в целом; более многоаспектно; предполагает обеспечение постоянного взаимодействия учителя с другими субъектами обучения; осуществление постоянного отслеживания заданной траектории, использование контролирующих и коррекционных процедур; необходимость учета динамики профессионального роста начинающего учителя и гибкое реагирование на ситуации его развития; несет опережающий характер, предполагающий по возможности направленность системы сопровождения
преимущественно на предотвращение затруднений; имеет постоянный характер. Перечисленные преимущества очевидны и позволяют сделать вывод о том, что научно-методическое сопровождение действительно необходимо в сложившихся условиях изменения образовательного процесса, его ценностей и тенденций [8].
3) Практико-ориентированное направление тьюторского сопровождения начинающего учителя. Для обеспечения качества профессиональной деятельности начинающего учителя в контексте тьюторского сопровождения целесообразна организация практико-ориентированного направления. Здесь деятельность тьютора направлена непосредственно на профессиональную практику начинающего учителя: посещение уроков и внеклассных мероприятий, классных часов, анализ их целесообразности и эффективности, обозначение достоинств и недостатков, коррекция ошибок и др.
К функциям практико-ориентированного направления тьюторского сопровождения начинающих учителей относятся:
- организационно-практическая (сопровождение в проектировании уроков и внеклассных мероприятий, посещение уроков);
- практико-корректирующая (коррекция возникающих ошибок).
4) Направление профессионального взаимодействия начинающих учителей. Практика показывает, что профессиональная адаптация начинающих учителей будет более эффективной, если они взаимодействуют друг с другом в рамках специально-организованного образовательного поля. Профессиональное сотрудничество начинающих учителей организуется на базе вуза и может осуществляться посредством следующих форм: педагогической консультации; коммуникативной лаборатории; методического тренинга; мастер-классов; моделирования; супервизии и др. Взаимодействуя под руководством тьютора, начинающие учителя приобретают полезный профессионально-предметный и профессионально-коммуникативный опыт, узнают новое, приходят к оптимальным вариантам решения возникающих проблем.
К функциям направления профессионального взаимодействия начинающих учителей относятся:
- рефлексивно-стимулирующая (формирование профессиональной рефлексивной позиции);
- коммуникативно-развивающая (развитие умений профессионального взаимодействия);
- самообразования (формирование познавательной самостоятельности, аналитических умений и т.д.).
5) Оценочно-диагностическое направление тъюторского сопровождения начинающего учителя. Тьюторское сопровождение начинающего учителя длится определенное время. По его окончании возникает вопрос о том, насколько осуществленная деятельность была эффективной, как изменился уровень сформированности компетенций начинающих учителей. Для осуществления подобной диагностики возможна разработка и проведение квалификационного экзамена.
К основной функции оценочно-диагностического направления тьюторского сопровождения начинающего учителя относится экспертно-диагностическая, предполагающая диагностику сформированности компетенций начинающего учителя.
Опираясь на изложенное выше, можно сделать вывод, что реализация тьюторского сопровождения начинающего учителя возможна на уровне вуза. Эффективность данного сопровождения, в том числе, определяется целенаправленной организацией системы его направлений, к которым могут относиться: информационно-консультационное, методическое, практико-ориентированное, направление профессионального взаимодействия начинающих учителей, оценочно-диагностическое направление. В рамках каждого направления разрабатываются конкретные стратегические и технологические алгоритмы их реализации.
Литература
1. Бутенко О.С., Бутенко В.С. Развитие института тьюторства в высшем образовании // Современные наукоемкие технологии. — 2015. — №12 — 2. — С.292-296.
2. Ерофеев Н.Е., Мелекесов Г.А., Чикова И.В. Опыт реализации тьюторского сопровождения образовательного процесса в вузе // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2015. — №7 (182.. — С.98-104.
3. Карпенкова И.В., Кузьмина Е.В. Организация тьюторского сопровождения детей с ОВЗ в условиях реализации инклюзивной практики в образовательных учреждениях. — Москва, 2011.
4. Кирдянкина С.В. Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя: диссертация к.п.н. 13.00.08, Хабаровск, 2011, 198 с.
5. Кузьмина Ю.Ю. Тьютор в Российской системе образования // Вестник Алтайской академии экономики и права. — 2011. — №1. — С.25-27.
6. Лебедева Е.П., Губанова М.И. Организационно-методическое сопровождение повышения технологической компетентности учителя // Вестник Кемеровского государственного университета. — 2015. — №1 (61..
7. Михайлова Н.Н., Мокрова И.И. Тьютор — мода или реальность? // Профессиональное образование. Столица. — 2011. — №11. — С.40-41.
8. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия: Монография / М.Н. Певзнер, О.М. Зайченко, В.О. Букетов, С.Н. Горычева, А.В. Петров, А.Г. Ширин / Под ред. М.Н. Певзнера, О.М. Зайченко. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого; Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002. — 316 с.
9. Новицкая, В.А. Методическое сопровождение воспитателя в условиях современного дошкольного образовательного учреждения // Вестник
Поморского университета. Сер. Физиологические и психолого-педагогические науки. — 2006. — № 3.
10. Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. — European Commission Staff Working Document SEC. — 2010. — 48 p.
Reference
1. Butenko O.S., Butenko V.S. Razvitie instituta t'yutorstava v vysshem obrazovanii // Sovremennye naukoemkie tekhnologii. — 2015. — .№12. — p.292-296 (In Russian)
2. Erofeev N.N., Melekesov G.A., Chikova I.V. Opyt realizatsii t'yutorskogo soprovozhdeniya obrazovatel'nogo protsessa v vuze // Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta. — 2015. — №7 (182.. — p.98-104. (In Russian)
3. Karpenkova I.V., Kuz'mina E.V. Organizatsiya t'yutorskogo soprovozhdeniya detej s OVZ v usloviyah realizatsii inkluzivnoj praktiki v obrazovatel'nykh ucherezhdeniyah. — Moskva, 2011 (In Russian)
4. Kirdyakina S.V. Nauchno-metodicheskoe soprovozhdenie professionalnogo rosta uchitelya: dissertatsiya k.p.n 13.00.08, Khabarovsk, 2011, 198 p. (In Russian)
5. Kuz'mina Y.Y. T'utor v Rossiiskoj sisteme obrazovaniya // Vestnik Altaiskoj akademii ekonomiki I prava. — 2011. — №.1. — p.25-27. (In Russian)
6. Lebedeva E.P., Gubanova M.I. Organizatsionno-metodicheskoe soprovozhdenie povysheniya tekhnologicheskoi kompetentnosti uchitelya // Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. — 2015. — №1(61.. (In Russian)
7. Mikhailova N.N., Mokrova I.I. T'yutor — moda ili real'nost? // Professionalnoe obrazovanie. Stolitsa. — 2011. — №11. — p.40-41. (In Russian)
8. Nauchno-metodicheskoe soprovozhdenie personala shkoly: pedagogicheskoe soprovozhdenie I superviziya: Monografiya / M.N. Pevzner, O.M. Zaichenko, V.O. Buketov, S.N. Gorycheva, A.V. Petrov, A.G. Shyrin / Pod red. M.N. Pevzner, O.M. Zaichenko. — Velikij Novgorod: NovGU im. Yaroslava Mudrogo, Institut obrazovatyel'nogo marketinga I kadrovykh resursov, 2002. — 316 p. (In Russian)
9. Novitskaya V.A. Metodicheskoe soprovozhdenie vospitatelya v usloviyakh sovremennogo doshkolnogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniya // Vestnik Pomorskogo Universiteta. Ser. Fiziologicheskie I psikhologo-pedagogicheskie nauki. — 2006. —
№ 3. (In Russian)
10. Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. — European Commission Staff Working Document SEC. — 2010. — 48 p.
