CC BY
47
УДК 378.1 МИТРАХОВИЧ В. А.
доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Военная академия связи имени Маршала Советского Союза С.М. Будённого Е-mail: V_mitrakhovich@mail.ru ВЕРМИНЕНКО Ю.В.
доктор социологических наук, доцент, профессор кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Военная академия связи имени Маршала Советского Союза С.М. Будённого Е-mail: verminenko@mail.ru
UDC 378.1
MITRAKHOVICH V.A.
Doctor of Pedagogy, senior lecturer, Professor at Humanities and the socio-economic Disciplines, Military Academy of Telecommunications of the Marshal of the Soviet Union S.M.
Budyonny
Е-mail: V_mitrakhovich@mail.ru VERMINENKO YU.V.
Doctor of Sociology, senior lecturer, Professor at Humanities and the socio-economic Disciplines, Military Academy of Telecommunications of the Marshal of the Soviet Union S.M.
Budyonny Е-mail: verminenko@mail.ru
РОЛЬ МОТИВАЦИИ В УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ THE ROLE OF MOTIVATION IN THE SUCCESS OF THE EDUCATIONAL ACTIVITIES OF THE CADETS'
В статье на основе эмпирического исследования раскрывается роль мотивации в успешности учебной деятельности курсантов высших военно-учебных заведений.
Ключевые слова: мотивация курсантов, успешность учебной деятельности курсантов.
The article on the basis of empirical research reveals the role of motivation in the success of educational activities of cadets" in the high military educational institutions.
Keywords: motivation of cadets", success of educational activity of cadets
Защита Отечества предполагает от каждого военнослужащего профессионального решения задач по своему предназначению отвечающих требованиям воинского труда. В связи с этим актуализируется вопрос профессиональной подготовки курсантов - будущих офицеров в условиях военных вузов, так как именно они в дальнейшем будут определять облик Вооружённых сил, его качественный состав и систему военно-профессиональной подготовки рядового и сержантского состава военнослужащих, как по контракту, так и по призыву [5; 7].
Одним из факторов, влияющих на эффективность образовательного процесса в системе высшего образования (независимо от профиля военного вуза) выступает высокий уровень как профессиональной, так и учебной мотивации обучающихся. Так, «сформированная у курсантов в вузе устойчивая военно-профессиональная мотивация является основой для проявления ими постоянного стремления к совершенствованию профессиональных качеств в процессе офицерской службы. Мотивация выступает важнейшим условием учебной активности курсантов, позволяет судить о субъективной значимости для курсанта учения, прогнозировать его результативность на различных курсах, организовывать и проводить работу по переформированию мотивации в социально желательном направлении, глубже понять личность курсанта» [4, с. 61].
В отечественной науке теоретико-методологическим и диагностическим аспектам изучения мотивации обучающихся в высшей школе большое внимание уделено в работах Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейна, В. Д. Шадрикова,
В.Я. Якунина и др.
Разработкой проблем мотивации в соответствии с запросами военной практики занимались: В.В. Богуславский, Г.А. Волковицкий, С.И. Глазунов, Э.Х. Карсанов, В.И. Ковалев, Ю.В. Масюк, О.В. Одегова, В.Н. Селезнёв, Ю. В. Шеремета, Т. В. Юшина и др.
Необходимо отметить, что на сегодняшний день сделан значительный задел по вопросам изучения мотивации курсантов в процессе военно-профессиональной и учебной деятельности. Например, в исследовании побудительных мотивов деятельности военнослужащих принято выделять несколько направлений. Так, вопросы диагностики степени пригодности кандидатов к будущей военной деятельности, нашли отражение в исследованиях В.М. Анисимова, А.В. Боенко, Л.Ф. Железняк, В.Ф. Ковалевского, И.Н. Панина и др. Изучению военно-профессиональной направленности курсантов, стимулированию их обучения, овладению ими профессиональными знаниями, умениями и навыками посвящены работы М.И. Дьяченко, Б.В. Кузьменко, А.Т. Пилипонского, Н.Ф. Феденко и др. Особый интерес для нас представляют исследования и публикации И. А. Бариляка, О.Б. Бобкова, В.В Богуславского, И.И. Бринько, В.И. Киселева, Ю.Ф. Кисляка, К.Э. Комарова, В.А. Тубальцева и др., поскольку они рассматривают вопросы учебной мотивации в системе высшего военного образования.
Под учебной деятельностью принято понимать особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков. Учебная деятельность является исходным понятием деятельностной те-
© Митрахович В.А., Верминенко Ю.В. © Mitrakhovich V.A., Verminenko Yu.V.
ории обучения, основоположником, который является Л.С. Выготский. Согласно данной теории, основным моментом в обучении (или учебной деятельности) является потребностно-мотивационный аспект. «Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой стороны - ее результатом - сформированным мотивом. Учебная деятельность при этом рассматривается с точки зрения формирования познавательной мотивации. Процесс учения в условиях его правильной организации может стать условием изменения структуры мотивационно-потребностной сферы личности» [10, с. 68-69.].
По мнению И.А. Бариляка, успешность учебной деятельности учащихся, как военных, так и гражданских вузов складывается из следующих компонентов: мотивация учебной деятельности, уровень интеллектуального развития, состояние физического и психического здоровья [2, с. 29]. Рассмотрим более подробно первый из указанных компонентов успешности учебной деятельности.
На успешность учебной деятельности оказывают влияние сила мотивации и её структура.
Мотивация военнослужащих по форме представляет собой организованный процесс поэтапного целенаправленного воздействия на военнослужащего, способствующий активизации его внутренних побуждений (мотивов), в интересах повышения активности в профессионально-личностном росте в воинском труде путём преднамеренного создания стимулов (внешних побуждений) [6, с.41-51].
По структуре мотивация военнослужащих включает в себя соотношение всех видов побуждений: потребности, мотивы, стимулы, интересы, ценностные ориентации, цели, мотивационные установки, идеалы, обеспечивающие её целостность и устойчивость, а также средства их удовлетворения [Там же].
Если для личности курсанта учебная деятельность значима сама по себе, другими словами, удовлетворяется познавательная потребность в процессе обучения, то можно говорить о внутренней учебной мотивации. В том случае, когда более важными для учащихся являются потребности, связанные с получением высокого социального статуса, материального положения и т.д., то принято говорить о внешней учебной мотивации. Причем, последнюю можно разделить на мотивацию достижения успеха и мотивацию избегания неудачи. Именно такая структура учебной мотивации (внутренняя или познавательная и внешняя или достижения успеха/избегания неудачи) была использована в нашем эмпирическом исследовании проведенного в 2018 г., объектом которого выступили курсанты третьего и четвертого курсов мужского пола в количестве 143 человека Военной академии связи имени Маршала Советского Союза С. М. Будённого (далее ВАС), предметом - их учебная мотивация. Для достижения цели данного исследования, которая состояла в анализе структуры учебной мотивации курсантов ВАС, оказывающей влияние на успешность их учебной деятельности, были решены следующие исследовательские задачи: 1) выявлены и проанализированы особенности познавательных мотивов курсантов; 2) проанализированы особенности учебных интересов и интенсивность познавательных потребностей курсантов; 3) проведен сравнительный анализ познавательной мотивации курсантов по учебным дисциплинам раз-
личного профиля; 4) установлена степень выраженности в структуре учебной мотивации курсантов положительных (достижения успеха) и отрицательных (избегания неудачи) мотивов; 5) проанализированы особенности влияния учебных интересов и познавательной потребности курсантов на их мотивационный полюс; 6) разработаны рекомендации по оптимизации учебного процесса с целью повышения эффективности учебной деятельности курсантов.
По мнению И.А. Бариляка «диагностика мотивацион-ной сферы представляет собой сложную, с точки зрения разработки адекватности методик, процедуру». А. А. Реан объясняет это тем, что «мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, являются наиболее закрытой зоной структуры личности и наиболее оберегаемой (сознательно и подсознательно) человеком от постороннего проникновения в эту сферу» [2, с. 29].
Разрабатывая методику исследования для нас было важно соблюсти принцип комплексного подхода и сочетать социологические методы сбора первичной информации и психодиагностические процедуры.
В практике социологических, психологических и педагогических исследований изучения учебной мотивации, с нашей точки зрения, хорошо зарекомендовали себя такие психодиагностические методики, как «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А. А. Реан); «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин) и др.
Учитывая задачи исследования, а также наши возможности как организаторов исследования, мы включили в методику сбора первичной информации процедуру тестирования курсантов (использовали для этого методику «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (МУН), разработанную А.А. Реан), а также процедуру анкетирования (использовали для этого специально разработанный бланк анкеты, вопросы которого соответствовали таким эмпирическим индикаторам, как «характеристика учебных интересов курсантов: интерес, трудность, полезность учебной деятельности», «познавательные мотивы курсантов»; «интенсивность познавательных потребностей курсантов»). Статистическая обработка полученных данных осуществлялась посредством пакета SPSS для Windows. Перейдем к полученным результатам.
Характеристика учебных интересов респондентов.
Так, анализ частотных распределений ответов опрошенных курсантов третьего курса показал, что характеристики их учебных интересов идентичны характеристикам учебных интересов четвертого курса. Для большинства курсантов изучение дисциплин не составляют особой сложности. Причем, менее всего трудны дисциплины по военной специальности, далее предметы гуманитарного и социального цикл, за ними точные науки. Наибольшую сложность в процессе обучения представляет для курсантов иностранный язык. Самыми интересными курсанты указали дисциплины по военной специальности, затем точные науки, гуманитарные и иностранный язык. Причем, для курсантов третьего курса изучение иностранного языка является менее интересным, чем гуманитарных и социальных наук. Отметим, что то, насколько интересным является учебная дисциплина для курсантов и, соответственно, настолько и выражена степень внутренней (познавательной мотивации) по этой дисциплине у курсантов, зависит от степени сложности изучения учебного
материала. Корреляционный анализ, проведенный нами, двух переменных: трудность и интересность учебных дисциплин для курсантов, показал, что наибольшая статистически значимая связь между этими индикаторами фиксируется для точных наук (сильная связь), гуманитарных наук и иностранного языка (умеренная связь) и слабая связь для дисциплин по военной специальности. Причем, во всех случаях корреляция носит обратный характер, поэтому можно говорить, что чем больше труда курсант прикладывает при изучении учебного материала, чем более сложна для него учебная дисциплина, тем менее выражена и его заинтересованность в ее изучении. Указанный вывод характерен только для курсантов третьего курса. Значимой корреляции между сложностью и интересностью учебного предмета для курсантов четвертого курса не выявлено.
Важно отметить, что, не зависимо от профиля и сложности учебной дисциплины для курсантов, познавательная мотивация на третьем курсе значительно превышает познавательную мотивацию курсантов на четвертом. Об этом свидетельствуют данные частотных распределений, полученных при измерении индикатора «интересность изучаемых дисциплин».
Корреляции между интересностью и трудностью предметов для четвертого курса не обнаружено.
Рейтинг изучаемых дисциплин по критерию «полезность» для будущей военно-профессиональной деятельности курсантов практически идентичен у респондентов третьего и четвертого курсов. Так, первое место занимают дисциплины по военной специальности, далее рассматривается полезным занятие физической подготовкой и изучение воинских уставов, на третьем месте гуманитарные дисциплины из цикла основ военно-педагогической деятельности (ОВПДО) и огневая подготовка. Третий курс в отличие от четвертого подмечает полезность изучения безопасности жизнедеятельности и математики. Четвертый курс в отличие от третьего рассматривает как более полезную дисциплину «Основы военного управления». Самым полезным предметом курсанты и третьего, и четвертого курса назвали «Тактико-специальную подготовку».
Таким образом, для повышения эффективности учебной деятельности курсантов имеет смысл повысить требования к их учебной дисциплине, качеству подготовки и оценке знаний, умений по дисциплинам военной специальности (в первую очередь), точным наукам (во вторую очередь), а также гуманитарным наукам и иностранному языку (в третью очередь). Кроме этого научно-педагогическому составу следует более активно стимулировать заинтересованность курсантов в дисциплинах военной специальности, а также в изучении гуманитарных наук.
Характеристика познавательных мотивов и их интенсивности.
По мнению А.А. Реан под мотивом следует понимать «внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельности, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности» [8]. В проведенном исследовании мы анализировали познавательные мотивы курсантов для анализа их познавательной мотивации. В этих целях респондентов просили в анкете ответить на вопросы, посвященные измерению интенсивности их познавательных потребностей. Так, 61,4% респондентов 4-го курса и 52,7% респондентов 3-го курса
указали, что обязательно задают преподавателю дополнительные и уточняющие вопросы, если тема занятия их заинтересовала. Значительно меньше курсантов задают вопросы преподавателю, если материал занятия им не понятен (27,1% на 4-м курсе и 46,2% на 3-м курсе). Доля тех, кто вообще воздерживается от вопросов в любой ситуации, составила 11,4% на 4-м курсе и 1,1% на 3-м курсе.
Интересно, что в ситуации сложного задания, для решения которого курсанту надо проявить свои познавательные способности, большинство респондентов будут решать (или выполнять) такое задание самостоятельно, не списывая ответ из источников типа Интернет или у своих товарищей. Доля таких курсантов составила 56,9% на четвертом курсе и 83,3% на третьем курсе.
Таким образом, можно говорить о потенциальной готовности курсантов к активной познавательной деятельности, хотя и следует отметить, что познавательные мотивы более выражены (имеют более интенсивный характер) у курсантов третьего курса, чем у четверокурсников. Поэтому преподавателям следует рекомендовать использовать методы активного обучения, которые предназначены для развития творческого мышления и навыков мыслительной деятельности, для формирования у обучающихся умений принятия обоснованного и инициативного решения, а также повысить требования к осуществляемому контролю полученных знаний и умений.
Для повышения эффективности учебной деятельности и оптимизации образовательного процесса, в целом, считаем целесообразным учитывать желание большинства опрошенных курсантов принимать участие в научно-исследовательской работе (НИР) (26,2% курсантов четвертого и 25% курсантов третьего курса ответили, что хотят заниматься НИР, а 35,4% четверокурсников и 33,3% третьекурсников указали, что скорее хотят, чем не хотят заниматься НИР), а также наличие ярко выраженной мотивации продолжить обучение в магистратуре и адъюнктуре (на четвертом курсе 44,6% хотят продолжить обучение в магистратуре, 38,5% - в адъюнктуре; 24,6% скорее хотят, чем не хотят учиться в магистратуре, 29,2% - в адъюнктуре; на третьем курсе хотят учиться в магистратуре 50% и скорее хотят, чем не хотя - 24,4%, и хотят учиться в адъюнктуре 42,3% и скорее хотят, чем не хотят - 15,4%).
Желание курсантов, как третьего, так и четвертого курса продолжить обучение в магистратуре и адъюнктуре не связано с наличием у них познавательной мотивации, как это можно было бы предположить. Мы не установили статистически значимой связи (проведя корреляционный анализ) между желанием курсантов четвертого курса учиться в магистратуре, адъюнктуре и заниматься научно-исследовательской работой. Отсутствие статистически значимой связи между желанием заниматься НИР и учиться в магистратуре зафиксировано и при обработке посредством корреляционного анализа ответов курсантов третьего курса. Однако, в отличие от полученных данных по четвертому курсу, статистическая информация по результатам опроса третьего курса показала, что есть статистически значимая, но слабая, судя по количественной характеристике, корреляция между желанием курсантов учиться в адъюнктуре и заниматься НИР.
Мы зафиксировали статистически значимую, умеренную (то есть среднего значения) корреляцию между же-
ланием курсантов третьего курса продолжить учиться в магистратуре и адъюнктуре.
Считаем, что желание учиться в магистратуре и адъюнктуре опрошенных нами курсантов связано с их внешней мотивацией (желанием карьерного роста), а не с их познавательными мотивами. Действительно диагностика моти-вационного полюса, которую мы провели в рамках данного исследования, используя методику МУН А.А. Реан, показала, что для 83,1% опрошенных курсантов четвертого курса и 91% - третьего курса характерна мотивация достижения успеха (а, следовательно, и желание карьеры, служебного роста, повышения статуса, профессионального и социального признания и т.д.). У 9,2% респондентов четвертого курса и 7,7% третьего курса зафиксирована склонность к мотивации достижения успеха, у 7,7% четвёртого курса и 1,3% третьего курса - мотивационный полюс четко не определен. Курсантов с мотивацией избегания неудачи или склонности к ней не выявлено.
Таким образом, познавательная мотивация курсантов имеет тенденцию снижаться с их переходом на старший курс обучения. Также у большинства респондентов зафиксирована внешняя мотивация - мотивация достижения успеха. Опрошенные нами курсанты являются представителями поколения Интернета, для которого характерно «клиповое мышление» [3; 9], хотя мы не отрицаем, что среди принявших участие в опросе респондентов были и те, у которых помимо такого мышления присутствует и довольно развитое понятийное мышление.
Для нас было важным учитывать и закон Йеркса-Додсона, который устанавливает зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. По этому закону, чем выше сила мотивации, тем выше результат деятельности. Но прямая связь сохраняется только до определенного предела: если по достижении некоторого оптимального
уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Закон Йеркса-Додсона не распространяется на познавательную мотивацию. Следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности.
Поэтому для повышения эффективности учебной деятельности опрошенных курсантов рекомендуется в преподавательской работе научно-педагогическому составу ориентироваться на процесс стимулирования интереса курсантов к преподаваемым дисциплинам; использовать в образовательном процессе методы активного обучения (дискуссий, мозгового штурма, круглых столов, проблемно-дидактических игр, метода кейсов и т.д.); повысить требовательность к оценке уровня знаний и умений курсантов; более активно привлекать их к научно-исследовательской работе, а также развивать у курсантов аналитические способности и критическое мышление. Необходимо и видоизменять формат изложения, по-новому структурировать информацию. Приоритетными становятся яркие, четкие, наглядные, образные, запоминающиеся формулировки. Например, одним их самых простых приемов для повышения эффективности умственной деятельности с применением образов является метод интеллектуальных карт, который разработал Т. Бьюзен. Интеллектуальные карты могут использоваться для запоминания, упорядочивания и систематизации информации, планирования деятельности, подготовки к выступлениям, поиска решений в сложной ситуации, рассмотрению различных вариантов решения задач [1]. Для обеспечения личностного прогресса молодого поколения его представители должны уметь систематизировать информацию, анализировать ее, использовать для принятия обоснованных, логичных решений с опорой на имеющиеся знания как самостоятельно, так и в социальной группе.
Библиографический список
1. Ашихмина Т.В. Методы обучения студентов, обладающих клиповым мышлением // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т.17. С.706-710. [Электронный ресурс]. URL.: http://e-koncept.ru/2016/46316.htm
2. БарилякИ.А. Мотивация учебной деятельности курсантов и студентов // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2007. № 3 (30). C.28-30.
3. Докука С.В. Клиповое мышление как феномен информационного общества // Общественные науки и современность. 2013. № 2. С.169-176.
4. Ефремов О.Ю., Одегова О.В. Педагогические основы формирования мотивации военно-профессиональной деятельности курсантов вузов связи // XXI век: Человек. Общество. Наука: Сб. науч. Статей / Под общ. ред. профессора О.Ю. Ефремова; Военная академия связи, Санкт-Петербургский университет МВД России. Вып. 10. СПб.: Лема, 2011. С. 61-68.
5. Митрахович В.А. Принципы реализации педагогического потенциала воинского социума в развитии профессионализма у военнослужащих контрактной службы // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2010. № 1(45). С.182-189.
6. Митрахович В.А. Развитие мотивации военнослужащих контрактной службы к овладению профессионализмом // Актуальные проблемы физической и специальной подготовки силовых структур. 2014. №2. С.41-51.
7. Митрахович В.А. Структура профессионализма военнослужащего // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2015. №9-10(104). С.64-69.
8. Реан А.А., КоломинскийЯ.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб., 2000. 416 с.
9. Семеновских Т.В. Феномен «клипового мышления» в образовательной вузовской среде // Интернет-журнал «Науковедение» [электронный ресурс]. URL.: http://naukovedenie.ru
10. Столяренко Л.Д., Духавнева А.В., Черная А.В., Самыгин С.И., Столяренко В.Е. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 2000, 544 с.
References
1. Ashihmina T.V. Methods of teaching students with clip thinking // Scientific and methodical electronic journal "Concept". 2016. T.17. Pp.706-710. [Electronic resource]. URL .: http://e-koncept.ru/2016/46316.htm.
2. BarilyakI.A. Motivation of educational activities of cadets and students // Psychopedagogy in law enforcement. 2007, No. 3 (30).Pp. 28-30.
3. DokukaS.V. Clip Thinking as a Phenomenon of the Information Society // Social Sciences and the Present. 2013. № 2. PP. 169-176.
4. Efremov O.Yu., Odegova O.V. Pedagogical foundations of the formation of the motivation of military professional activity of cadets of communication universities // XXI century: Man. Society. Science: Sat. scientific Articles / Under total. Ed. Professors O. Yu. Ephraim; Military Academy of Communications, St. Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia. Vol. 10. SPb.: Lema, 2011. Pp. 61-68.
5. Mitrakhovich V.A. The principles of realization pedagogical potential of military society in the development of professionalism of military
men of contract service // Vestnik St. Petersburg University of the Ministry of Interior of Russia. 2010. № 1 (45). Pp.182-189.
6. Mitrakhovich V.A. Development of the motivation of contract servicemen to master professionalism // Actual problems of physical and special training of power structures. 2014. №2. PP.41-51.
7. Mitrakhovich V.A. The structure of the professionalism of the soldier // News of the Volgograd State Pedagogical University. 2015. № 9-10 (104). PP.64-69.
8. Rean A.A., Kolominsky J.L. Social pedagogical psychology. SPb., 2000. 416 p.
9. Semenovskikh T.V. The phenomenon of "clip thinking" in the educational university environment // Internet magazine "Naukovedenie" [electronic resource]. URL .: http://naukovedenie.ru.
10. Stolyarenko L.D., Dukhavneva A.V., Chernaya A.V., Samygin S.I., Stolyarenko V.E. Pedagogical psychology. Series "Textbooks and tutorials." Rostov n / a: Phoenix, 2000. 544 p.
