CC BY
51
РОЛЬ ЛИТЕРАТУРНОГО НАСЛЕДИЯ ФРАНЦИИ, ГЕРМАНИИ, АНГЛИИ В ФОРМИРОВАНИИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ УЧАЩИХСЯ ОТЕЧЕСТВЕННЫХЛИЦЕЕВ И ГИМНАЗИЙ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА
THE ROLE OF THE FRENCH, GERMAN AND ENGLISH LITERARY HERITAGE IN FORMING THE VALUES OF RUSSIAN LYCEUM AND GYMNASIUM STUDENTS BETWEEN THE SECOND HALF OF THE 19TH AND THE BEGINNING OF THE 20TH CENTURY.
Герасенкова П. В.
Ассистент кафедры французской филологии Курского государственного университета E-mail: polina.77@mail.ru
Gerasenkova P.V.
Assistant lecturer atthe Department of French Philology of the KurskState University.
E-mail: polina.77@mail.ru
Аннотация. В статье охарактеризована роль литературы Франции, Германии и Англии в образовании и воспитании учащихся отечественных лицеев и гимназий второй половины XIX - начала XX века. Приведены примеры произведений французских, немецких и английских авторов, изучавшихся в рамках лицейских и гимназических программ указанного периода. Рассмотрено влияние литературного наследия данных стран на формирование ценностных ориентаций учащихся.
Annotation. The article analyzes the role of studyingFrench, German and English literature in the curriculum of gymnasium and lyceum students in Russia in the second part of the 19th - beginningofthe 20th centuries. Examples ofthe French, German and English authors’ works studied within gymnasium and lyceum curriculums in the aforementioned period are provided. The influence ofthe literary heritage ofthese European countries on forming students’ values is estimated.
Ключевые слова: литература Франции, Германии, Англии; лицеи и гимназии второй половины XIX - начала XX века; ценностные ориентации.
Keywords: French, German, English literature, Russian gymnasiums and lyceums ofthe second part of the 19th - beginning of the 20th centuries, values.
Созданная человечеством книжная культура и феномен чтения относятся к фундаментальным достижениям человеческого разума. Чтение - это механизм трансляции культурных ценностей, норм, идеалов, форм воспроизводства национально-культурного мира, который оказывает большое влияние на духовное развитие личности.
Однако в современной России в результате значительных перемен в жизни общества, прошедших в последние десятилетия, отмечается значительное снижение интереса к чтению, падение ранее высокого статуса литературы в формировании, обогащении духовно-нравственного мира детей, подростков, молодежи. Именно поэтому передовой общественностью осознается необходимость повышения читательской культуры, что окажет положительное влияние на общую грамотность современных молодых людей, их мировоззрение, ценностные ориентации.
В этом плане поучительным может стать опыт изучения иностранной литературы, привития интереса к книге, любви к чтению в отечественных лицеях и гимназиях второй половины XIX - начала XX века. В этот исторический период познавательная роль литературы была очень высока, недаром А.М. Горький называл литературу «человековедением». Литература, по замечанию языковеда С.А. Фулье, является выражением человеческого духа и «считается основой гуманизма, как философия - его венцом» [28, с. 123]. О важности чтения говорил известный русский философ С.Л. Франк: «Для того чтобы в настоящее время уяснить себе человеческую жизнь, нужно изучать произведения искусства, письма и дневники, биографию и историю, но никак не научную литературу по психологии» [27, с. 8].
Передовые педагоги XIX столетия считали, что чтение «дает ребенку ряд живых конкретных образов, возбуждает в нем целый ряд чувств, заставляет его радоваться, жалеть, трепетать от ожидания, пробуждает в нем сострадание, любовь и уважение к добрым, благородным чертам или поступкам, презрение и отвращение к низости и пошлости, негодование по поводу подлости и вероломства» [1, С. 15]
Вообще, по оценке академика РАО В.Г. Кинелева, в этот период книга заняла важное место в жизни народа. Добротное образование было немыслимо «без пробуждения в людях любви к книге и чтению». В этом отношении XIX век действительно стал «читающим веком» [9, с. 250].
Важное место в учебном курсе отечественных гимназий и лицеев второй половины
XIX - начала XX века занимали иностранные языки, так как считалось, что они являются «могущественным орудием для приобретения научных знаний, принадлежащих современности и поэтому имеющих особое значение для целей современного образования» [14, с. 120]. А изучение иностранной литературы являлось важным способом не только в постижении духа народа страны изучаемого языка, его истории, культуры, но и являлось нравственноэтическим, социально-философским, познавательно-мировоззренческим средством.
Чтобы наглядно продемонстрировать положение, которое занимали новые иностранные языки в учебном процессе лицеев и гимназий второй половины XIX - начала XX века, следует привести сравнительные данные количества уроков новых и древних языков и количества уроков, отведенных на все другие предметы. Так, в гимназиях по уставу 1871 года на все предметы полагалось 225 часов; из них 113, то есть половина всех уроков выделялась иностранным языкам: латинскому - 42 часа, греческому - 33, французскому и не-
мецкому - по 19. В 1916 году в гимназиях из 221 часа иностранным языкам предоставлено 76 часов, то есть более трети всех уроков: латинскому языку - 30, французскому и немецкому - по 23 часа» [5, с. 4].
Такое распределение часов свидетельствует о той важной роли, которая отводилась иностранным языкам в системе отечественного образования второй половины XIX - начала
XX века. В документах отмечалось, что «новые языки... в общем составе гимназического курса имеют значение второстепенное. Содействуя, без сомнения, умственному развитию учащихся, они, главным образом, должны служить средством к приобретению учениками тех познаний, которые, составляя принадлежность общего образования, вместе с тем открывают возможность пользоваться учеными и литературными произведениями Запада» [22, с. 124].
Однако для передовых педагогов, писателей, например, литературоведа П. Капниста, важность изучения иностранных языков для достижения целей гимназического образования представлялась очевидной, и он предлагал их называть не «второстепенными», а «вспомогательными» [8, с. 203]. Современники отмечали, что «в программах языки имеют второстепенное значение, но почему, мало кому известно. Ясно только, что в практической жизни и в науке языки, несомненно, имеют первостепенное значение» [6, с. 29]
Цель изучения новых иностранных языков была определена в учебных программах. Так, официальная гимназическая программа 1864 года ставила цель - понимание иностранной книги. В соответствии с этим основное внимание отводилось чтению и переводу, развитию устной речи, механическому заучиванию слов, выражений, исторических повестей, «труднейших» стихотворений, предварительно объясненных, которые иногда также повторялись в виде «разговоров».
Согласно же Программе 1872 года, изучение новых иностранных языков начиналось со 2 класса и заключалось в ознакомлении учащихся с морфологическим и синтаксическим строем языка, а также в переводах «применительно к сообщаемому грамматическому материалу» [22, с. 126] В связи с этим предъявлялось и требование к оканчивающим гимназический курс - полное понимание исторических сочинений, умение переводить без грубых этимологических и синтаксических ошибок с русского на французский или немецкий статьи исторического и повествовательного содержания.
Очевидно, программы 1864 и 1872 годов находились в прямой зависимости от целей средней школы: познакомить с литературой изучаемого языка, сообщить запас формальных знаний по грамматике. При этом чтение текстов служило источником для заучивания слов, выражений, усвоения грамматических правил. Не изменили цель изучения новых иностранных языков и учебные планы 1877 года. Необходимость их пересмотра появилась в конце XIX века, когда в связи с экономической и политической ситуацией обозначилась новая цель и новые задачи изучения языков. Ее реализации способствовали развитие методов преподавания, новые данные психологии.
Так, в Программе 1890 года уже указывалось на общеобразовательное значение новых иностранных языков, и в этой связи была точно сформулирована цель их преподавания в гимназиях: «Содействовать общему образованию учащихся, развивая их умственные способности, и сообщать все необходимые сведения для того, чтобы они по окончании гимназического курса были в состоянии в подлиннике пользоваться научными и вооб-
ще литературными произведениями немецких и французских ученых и писателей, как для расширения своего общего образования, так и для изучения избранной специальной науки» [16, с. 82]. Для этого вводилось изучение истории литературы страны изучаемого языка. В документе обращалось внимание на то, что главным занятием учеников на уроках новых иностранных языков должны быть чтение и перевод написанных на этих языках сочинений, все же практические упражнения, а также изучение грамматики должны были иметь лишь служебное значение.
При этом в программе указывалось, что при чтении образцовых произведений ученики должны обязательно знакомиться с литературой. Соответственно историко-литературные сведения должны были сообщаться только в связи с данными о тех писателях, с которыми ученики уже успели познакомиться по их сочинениям. В.В. Шихов считал, что изучение лучших иностранных писателей будет способствовать развитию литературного вкуса; знакомству учеников с литературным иностранным языком, который можно изучить только при чтении художественных произведений; свободному чтению и пониманию всякой книги на иностранном языке» [21, с. 36]
Таким образом, одним из преимуществ Программы 1890 года было то, что на первый план выдвигалось общеобразовательное значение новых иностранных языков. Для этого вводилось изучение истории литературы страны изучаемого языка, которая выступала в качестве источника не только страноведческой, но и культурологической информации, что способствовало более полному, комплексному пониманию, как содержания художественного произведения, так и иллюстрацией традиций, обычаев, образа жизни народа страны изучаемого языка, его культуры, менталитета.
При этом следует отметить, что рекомендовалось «изучение авторов, чтение связных статей и рассказов, которые действительно могли бы заинтересовать сколько-нибудь ученика, ознакомить его с жизнью и взглядами другого народа....Изучение языка делает доступной чужую культуру, обогащает ум понятиями, духом другого народа и потому приносит громадную пользу развитию юношества» [13, с. 81]
Такое уточнение относительно содержания изучаемого связано с тем, что до этого времени распространенной была практика изучения иностранных языков на основе разного рода анекдотов или не представляющих интереса в развивающем, познавательном смысле рассказов. В связи с этим П. Мижуев отмечал, что «дети не так наивны, чтобы их можно было занять такими анекдотами, да если бы и было можно их этим занять, то все-таки не следовало бы этого делать. Задача школы развивать вкус учащихся, руководить их любознательностью. Во французской литературе можно для этой цели выбрать достаточно отрывков и повествовательного, и описательного характера. В ней можно найти книги, написанные прекрасным литературным языком, живым, легким, отрывистым слогом; сколько тут можно найти и интересного, и поучительного материала для чтения» [13, с. 86]
И действительно, впоследствии, по свидетельству К.А. Ганшиной, хрестоматии, составленные на рубеже Х1Х-ХХ столетия, «перестали быть набором случайных анекдотов, а становятся страницами, взятыми из лучших представителей французской художественной литературы XVIII и XIX веков, но никакой системы, законченности в отборе их нет. В этом отношении на Западе было сделано больше, чем у нас. Там в методике большой
отзвук нашло требование развивать у учащихся понимание особенностей культуры чужого народа. Это выставляется как основная задача преподавания и определяет содержание книг для чтения» [4, с. 21]
Таким образом, подбор текстов, как в учебниках, так и в хрестоматиях не был произвольным набором отрывков на иностранных языках. Их содержание должно оказывать образовательное, воспитательное, развивающее воздействие на учащихся, знакомить их с народом страны изучаемого языка, его культурой, бытом, обычаями и духовными ценностями.
Более конкретная цель изучения немецкого и французского языков ставилась перед лицейским образованием. Так, в Катковском лицее главная цель состояла в том, чтобы научить воспитанников понимать произведения французской и немецкой изящной и научной литературы. Учебный план 1894/95 года предписывал организовать преподавание новых языков в Лицее так, чтобы с наибольшей полнотой достигалась первая из намеченных выше целей, без достижения которой немыслимо дальнейшее научное образование. Достижение цели свободного владения новыми иностранными языками предоставлялось домашним заботам тех родителей, которые имели возможность дополнить школьное образование своих детей образованием светским, к которому принадлежало и умение свободно говорить и писать на новых языках, в особенности на языке французском.
Для реализации главной цели обучения новым языкам в первых четырех классах следовало твердо выучить грамматику, в четырех же высших классах - посвятить все уроки одному лишь чтению французских и немецких текстов. В V классе для такой работы следовало использовать хрестоматии, в остальных - произведения классических писателей и исторические сочинения. Полагалось, что в дальнейшем это позволит ученикам, окончившим курс в Лицее, свободно читать и понимать французскую и немецкую изящную и научную литературу.
Таким образом, анализ учебных программ по новым языкам гимназий и лицеев конца XIX века позволяет сделать вывод о том, что главной целью изучения новых иностранных языков являлось знакомство с литературой страны изучаемого языка, а чтение являлось основой всего курса обучения.
Согласно программам по новым языкам 1890-1892 гг., рекомендовалось представить краткое обозрение литературной деятельности известных французских писателей - Мольера, Корнеля, Расина и немецких - Лессинга, Гёте и Шиллера с «присоединением необходимых историко-литературных объяснений и биографических сведений об авторах читаемых сочинений» [17, с. 141] С 4 класса вводилось чтение сначала небольших сочинений «лучших писателей трех последних столетий», а затем обучение языку проходило на основе связных текстов «подобранных применительно к теоретическим задачам курса», и постепенно (с 6 класса) переходили к чтению крупных отрывков из произведений преимущественно «повествовательного или исторического содержания».
Немаловажное место отводилось изучению произведений художественной литературы. Среди изучаемых произведений следует отметить следующие на французском языке: Мишо «История крестовых походов» (1-й и 2-й крестовые походы), О. Тьерри «Рассказы о временах Меровингов», «История завоевания Англии норманнами», Барант «История
бургундских герцогов дома Валуа», «Жанна д'Арк», Ламартин «Смерть герцога Энгиенско-го», Монтескье «Размышления о причинах величия и падения римлян», Вольтер «История Карла XII», Дюма «Путешествия на Восток», «Пятнадцать дней на Синае», Роллен «Биографии знаменитых людей античности. Александр Великий», Мишле «Очерк современной истории», «Птица», «Насекомое», «Море», де Местр «Пленники Кавказа», «Прасковья, или Молодая сибирячка», Фенелон «Приключения Телемака», Сувестр «Место у камина», « Последние крестьяне», Топфер «Новые жительницы Женевы», де Виньи «Сумерки в Вен-сеннском лесу» - извлечение из сочинения «Неволя и величие солдата», Делавинь «Людовик XI», Сегюр («Битва при Москве-реке» - извлечение из сочинения «История Наполеона и Великой армии»); на немецком языке - Гауф «Лихтенштейн», «Сказки», Гердер «Сид», Шиллер «Племянник за дядю», «Турандот», «История Тридцатилетней войны», «История отпадения Нидерландов», «Мария Стюарт», «Орлеанская Дева», «Деметриус», «Пиколоми-ни», «Смерть Валленштейна», «Вильгельм Телль»), Гёте «Гёц фон Берлихинген», «Герман и Доротея», «Эгмонт», « Правда и вымысел», «Ифигения в Тавриде»), Лессинг (« Мина фон Барнхельм», «Эмилия Галотти») [16, с. 20].
Из названий следует, что гимназисты читали не только художественные, но серьезные философские произведения, постигая не только культурологические, исторические, но и географические сведения, факты из жизни известных людей. Безусловно, содержание таких произведений оказывало неизгладимое впечатление на детей, способствовало их культурному росту, формированию мировоззрения, ценностных ориентаций.
Следует отметить, что рекомендации относительно того, какие произведения следует изучать в средней школе, можно было найти в предложениях «Комиссии для изыскания мер к улучшению преподавания новых языков». Члены комиссии полагали, что «так как русская литература развивалась под влиянием западной литературы, то надо выбирать такие произведения, которые оказали наибольшее влияние на русскую литературу. Например, Корнель - «Сид», Расин - «Атала» или «Федра», Мольер - «Тартюф» и «Мизантроп» (как представляющие типы, которые выводили также наши писатели Сумароков, Княжнин, Грибоедов и другие). Буало - «Ода на взятие Намюра» и его сатиры (как такие произведения, которым подражали Тредьяковский, Кантемир, Ломоносов. Вольтер - «Ген-рида» (как образец для «Россияды» Хераскова), Лафонтен - басни (Крылов), Дидро - «Отец семейства» (как образец мещанской драмы), Бомарше - «Севильский цирюльник» или «Женитьба Фигаро» (как произведения, которые имели влияние на комическую оперу конца XVIII века)» [7, с. 445].
Таким образом, выбор авторов определялся не только нравственным содержанием, заложенным в этих произведениях, но и в возможности показать преемственность культур, что, безусловно, впоследствии способствовало лучшему пониманию русских писателей.
Что именно читать и в какой последовательности, было предоставлено на усмотрение преподавателя. Ограничительными условиями являлись указания на хрестоматии, которые следует использовать [3, с. 141]. При этом обращалось внимание на то, что произведение должно не просто читаться, а изучаться с логической стороны, анализироваться согласно развитию основной идеи и последовательности изложения. Преподавателю же следовало комментировать текст с точки зрения психологической, нравственной и эстетической.
Такая работа способствовала не просто пониманию содержания изучаемого текста, но и осмыслению культурных, нравственных, эстетических ценностей, заложенных в этом содержании. Считалось, что «классное чтение... должно знакомить учеников с чужим народом, его культурой, бытом, обычаями и духовными направлениями... Дух народа, его своеобразный умственный склад находят самое верное и глубокое отражение в произведениях изящной литературы. Некоторые такие произведения лучше многих ученых трудов характеризуют культурные особенности народа. Взять хотя бы повести Риля и Баумбаха... Поэтическое произведение - самый прозрачный источник национального образования, самый пышный цветок народной культуры, самая богатая сокровищница мысли, чувства и морали» [10, с. 71-72].
Каждая новая гимназическая программа вызывала бурные дискуссии в педагогической среде. Прежде всего, это касалось цели изучения иностранных языков, которая ставилась программой. Однако какими бы ни были дискуссии, во главу угла всегда ставилась задача изучения литературных произведений. При этом изучение иностранной литературы всегда предполагалось рассматривать не только в культурологическом и развивающем контекстах, но и обязательно в контексте ценностном, аксиологическом, направленном на формирование системы ценностей у учащихся на примерах лучших образцов литературы. М. Фот был уверен в том, что «чтение даст ученику возможность не только усвоить элементы самого языка, но и ознакомиться с рядом ценных фактических сведений о той или другой культурной нации и о занимаемой ею стране» [26, с. 180]
Некоторые педагоги предлагали в центр преподавания в средних и старших классах поставить книгу об истории и культуре чужого народа, написанную на «общедоступном» языке. Другие уверяли, что историю, государственный строй, народную жизнь другой нации следует изучать параллельно с языком и произведениями литературы данного народа. Так, Э. Кревин считал, что «читаемое произведение становится исходной точкой экскурсии во все области жизни данного народа. Путем простых вопросов, рассказов преподавателя ученики постепенно приучаются улавливать в читаемых произведениях характерные черты чужой нации. Получение же таких сведений из книг по истории и культуре - глубокое заблуждение. Это значило бы принести в жертву дух языка, те своеобразные, тонкие красоты, которыми отличается язык произведений изящной литературы от языка научного. Дух народа, его своеобразный умственный склад находят самое верное и глубокое отражение в произведениях изящной литературы. Некоторые такие произведения лучше многих ученых трудов характеризуют культурные особенности народа» [10, с. 71].
Такой контекст «чтения авторов» достигал трех стоявших перед ним целей: эстетической, этической и образовательно-исторической. Правильно подобранный содержательный компонент иностранной литературы обеспечивал тем самым практическое решение воспитательной задачи отечественных лицеев и гимназий - формирование ценностного отношения к своей стране, обществу и человеку.
Более конкретные и обязательные требования к изучению иностранных языков предполагалось поставить реформой образования 1915 года. Комиссия по иностранному языку указывала на общеобразовательное значение языка, видела его не в изучении форм грамматики, а прежде всего в самом процессе понимания текстов, «все более и бо-
лее углубляемого соответственно возрасту учащихся», а также в сравнении иностранного языка с русским, «отчего должно выиграть и понимание этого последнего и владение им» [12, с. 440]. Комиссия отметила особое мнение Л.В. Щербы о «громадной общеобразовательной силе» иностранного языка, который говорил: «Привычка разбирать текст, понимать текст на иностранном языке создает привычку вдумываться в текст вообще. Иностранный язык - это предмет, на котором мы учимся самонаблюдению, познанию душевной жизни, сосредоточенности и углублению» [12, с. 448].
Данная программа содержала в себе и два важнейших для того времени новшества: впервые для гимназии была разработана программа по английскому языку, который до этого изучался только в некоторых коммерческих училищах и в Морском корпусе. Авторы обратили внимание на внеклассную работу по иностранным языкам как дополнительную форму его изучения, что, без сомнения, содействовало бы повышению мотивации школьников в изучении иностранного языка. Вместе с тем эта программа, как и все предыдущие, основной целью ставила чтение и перевод литературных произведений. К сожалению, эта программа не была внедрена в гимназии, потому что реформа не состоялась.
Изучая программы по новым иностранным языкам в мужских гимназиях, нельзя обойти вниманием программы женских гимназий, которые получили широкое распространение в конце XIX - начале XX века. «Сознавая всю важность знания иностранных языков в общем образовании девиц, следует стремиться к тому, чтобы воспитанницы приобрели по ним прочные знания, поэтому большее число уроков в высших классах против указанных в таблицах Министерства народного просвещения, для чтения авторов и устных переводов а Ноге оииегЫ [19, с. 5]. Согласно предписанию Министерства народного просвещения 1903 года, «французский и немецкий языки должны быть обязательными и преподаваться во всех семи основных классах» женских гимназий» [25, с. 106]. Однако отметим, что желающих изучать французский язык было всегда намного больше.
В организации учебного процесса женские гимназии руководствовались программой и учебным планом, который существовал для преподавания новых языков в мужских гимназиях. Однако цель обучения иностранному языку в женских гимназиях ставилась несколько иначе. «Изучение французского и немецкого языков, содействуя умственному развитию девиц, должно вместе с тем открыть им возможность ознакомиться с литературными произведениями других образованных народов» [11, с. 191].
В 1905 году Учебные планы преподавания иностранного языка в женских гимназиях ведомства учреждений Императрицы Марии указывали на необходимость разнообразия форм занятий на уроках иностранных языков. Гимназистки должны были читать и анализировать художественные произведения..., писать сочинения, заниматься пересказом и перифразом пройденных текстов, заучивать и декламировать не только стихи, но и отрывки из прозы. Основой для такой работы, как указывал документ, должны служить такие литературные произведения, которые «служат образцами чистой литературной речи и способствуют логическому, эстетическому, нравственному образованию воспитанниц» [18, с. 38].
В перечень произведений, предлагаемых для прочтения в старших классах, входили такие произведения на французском языке, как: Лафонтен «Басни на выбор», Доде «Письма с моей мельницы», Шатобриан «Атала», Мольер « Скупой или Мещанин во дворянстве»,
Ж. Санд «Чертово болото», Ламартин «Грациэлла», Де Мюссе «Пословица», Расин «Андромаха», Корнель «Сид», «Гораций»; на немецком языке: Шиллер (отрывки из «Орлеанской Девы», «Вильгельм Телль», «Мария Стюарт», «Валленштейн», «Мессинская невеста», Гёте (отрывки из «Вильгельм Мейстер», «Правда и вымысел», «Эгмонт», «Ифигения в Тавриде»), Лессинг (отрывки из «Мина фон Барнхельм», «Натан мудрый», «Лаокоон», «Гамбургская драматургия»), а также баллады и лирические стихотворения Шиллера, Гете и новейших авторов [18,23].
Изучение шедевров французской и немецкой классической литературы, с одной стороны, расширяло кругозор, а с другой - в полной мере соответствовало задаче нравственного воспитания воспитанниц, их культурного становления, формированию ценностных ориентаций.
Таким образом, в женских гимназиях, как и в мужских, большое значение придавалось чтению художественной литературы, которая выступала в качестве основного источника культурологической информации. Интересно отметить, что перечень предлагаемой к изучению литературы для женских и мужских гимназий был приблизительно одинаков, а из классического театра рекомендовалось читать хотя бы по одному произведению Мольера и Расина. Обусловливалось это тем, что «грубости первого гораздо менее опасны, чем элегантное сладострастие новейшего времени» . При этом очень важным яв-
ляется то, что гимназисты должны были не просто «проходить» художественные произведения, а подвергать их анализу с целью понимания человеческих отношений, ценностных ориентаций, присущих народу страны изучаемого языка. Это служило формированию их собственного мировоззрения, системы нравственных ценностей, внутренней культуры.
Безусловно, успешность изучения иностранного языка, а следовательно и литературы страны, зависела от учителя. М. Фот называл учителей новых иностранных языков «скромными посредниками» между учениками и современными культурными странами в деле сближения народов и «водворения вечного мира между ними». Он писал: «На долю учителя выпадет толкование живого деятельного организма, доступного нам во всей его полноте и рядом и вместе с нами работающего и дышащего» [26, с. 184].
Гимназические документы указывали на то, что «при чтении произведений учитель не может довольствоваться поверхностным пониманием. Он должен основательно исчерпать материал чтения, как со стороны языка, так и содержания, и наглядно выяснить особенности писателя, чтобы таким образом предупредить скорое забвение и чтобы через собственное живое участие возбудить такое же в учениках. Это позволит выработать навык в понимании французских писателей, но также и формальное образование, для которого французский язык дает своеобразные средства» [15, с. 635]. Очевидно, что приведенные слова в полной мере можно отнести и к немецкой и английской литературе.
Как видим, предназначение учителя виделось не только в том, чтобы научить иностранному языку, ему вменялось в обязанность знакомить учеников с культурой страны изучаемого языка, чтобы они прониклись духом другого народа. Это являлось важной составляющей сближения народов, понимания другой культуры, другого менталитета, что, в свою очередь, оказывает влияние на нравственное, культурное воспитание учащихся. Безусловно, для решения данной задачи учитель сам должен был быть человеком культурным, нравственным и высокообразованным.
В рамках обучения французскому, немецкому, и постепенно вводимому в начале XX века английскому языкам гимназисты и лицеисты знакомились с наследием целой плеяды известных европейских писателей, историков и философов, чтению и анализу которых уделялась большая часть времени. В связи с этим особый интерес представляют те произведения известных немецких, французских и английских авторов, которые изучались согласно программам новых иностранных языков разных лет в Катковском лицее.
С начала 70-х годов XIX и вплоть до начала XX века, чтение авторов распределялось следующим образом: в V классе читали по-французски отрывки разных классиков по хрестоматии Фену, литературной хрестоматии Бастена, «Живописным рассказам» Сувестра,
А. Дюма, Ж. Араго или классическим сочинениям: Вольтера «История Карла XII», Роллен-но «История Александра Великого», Мольера «Скупой». По-немецки: отрывки из хрестоматии Берте, Топорова, Беглицкого, Керковиуса, а за последние годы Гауфа «Лихтенштейн», Шамиссо «Невероятная история Петера Щлемиля», германские народные сказания в обработке Фишера, «Баллады» Шиллера; учили немецкие стихотворения. Например, «Раскол Земли», «Кончина Гектора», «Девушка на чужбине», «Кольцо Поликрата».
В VI классе по-французски изучали следующие сочинения: Мишо - «История третьего крестового похода», Барант - «История Жанны дАрк», Тьери - «История завоевания Англии», Монтескье - «Размышления о причинах величия и падения римлян», «История Карла XII» Вольтера; комедии Мольера: «Скупой», «Мещанин во дворянстве», «Ученые женщины», «Мизантроп», «Тартюф»; трагедии Корнеля - «Сид» и Мильвуа «Поэма о короле Альфреде». По-немецки: Шиллера «Духовидец», Гауфа «Лихтенштейн», Шамиссо «Невероятная история Петера Шлемиля»; трагедии Шиллера: «Вильгельм Телль», «Орлеанская Дева», «Мария Стюарт»; комедии Лессинга «Мина фон Барнхельм».
В VII и VIII классе французская литература была представлена следующим писателями и их произведениями: Вольтер (Эпоха Людовика XIV), Корнель, Расин, Мольер, Монтескье «Размышления о причинах величия и падения римлян», Ксавье де Местр «Путешествие вокруг моей комнаты», Ронсар «Лукреция», «Агнеса де Мерани», Э. Абу «Король гор», Шарпантье «История литературы Средневековья», Дюма «Жанна дАрк», Фенелон «Приключения Телемака», Мадам де Сталь «Коринна».
Из немецкой литературы читали обыкновенно из прозы: «Лаокоон» Лессинга, «История Тридцатилетней войны» и «История отпадения Нидерландов» Шиллера; из поэзии: Шиллера «Орлеанская Дева», «Дон Карлос», «Трилогия о Валленштейне» (обыкновенно главным образом «Пиколомини» и часть «Смерть Валленштейна»); Гете: «Ифигения в Тавриде», «Герман и Доротея», «Эгмонт» [2, с. 196-197].
О характере изучения английского языка и чтения английской литературы в лицеях и гимназиях могут свидетельствовать отчеты 1871-72 и 1893-94 учебных годов. Он преподавался индивидуально в так называемое пансионное время, и различными учениками читались «Очерки» Вашингтона Эрвинга, «Юлий Цезарь» и «Макбет» Шекспира, чтением служила также «Книга для чтения» Чамберса [2, с. 201].
Таким образом, обзор изучаемой литературы на уроках новых иностранных языков, отраженных в учебных программах, позволяет увидеть важную роль чтения в образовании гимназистов и лицеистов второй половины XIX - начала XX века. В процессе обучения
французскому, немецкому, а в впоследствии и английскому языкам гимназисты и лицеисты знакомились с наследием таких известных французских писателей, историков и философов, как Ж.-Б. Мольер, Ф.-Р. де Шатобриан, А. де Ламартин, В. Гюго, А. Мюссе, А. де Вини, А. Дюма, Ж. Санд, П. Мериме, О. де Бальзак, А. Доде, А. Франс, П. Лоти, Р. Базен, Ш. де Монтескье, Ф. Вольтер, Е. Фаге, Г. Лансон. Немецкая литература была представлена произведениями таких известных писателей как Г.-Э. Лессинг, Ф. Шиллер, И. Гете, а английская - В. Шекспиром, Д. Дефо и другими авторами.
При этом следует отметить, что в процессе анализа иностранной литературы достигалась основная цель лицейского и гимназического образования - умение понимать иностранную книгу. Но в тоже время через изучение художественных произведений, бестселлеров иностранной литературы реализовывалась другая, не менее важная цель изучения новых языков - постижение культуры и духа народа страны изучаемого языка, нравственных идеалов и ценностей. Содержание читаемых произведений открывало богатство духовного мира иного народа, помогало понять общечеловеческие ценности, идеалы гуманизма, содействовало глубокому пониманию смысла человеческого бытия, отношению к себе, другим людям, определению своего места в системе человеческих отношений, выбору ценностных ориентиров.
Наряду с чтением литературы на уроках учащимся предлагались литературные произведения, предназначенные для домашнего чтения. Уроки по изучению основной литературы всегда опирались на широкое внеклассное чтение. Внеклассное (домашнее) чтение давно вошло в практику преподавания иностранных языков. Неоспоримым являлся и является тот факт, что читаемые школьниками вне класса книги часто гораздо сильнее влияют на воспитание и развитие ребенка, чем классные уроки.
Так, например, на французском языке предлагалось во внеурочное время читать следующие произведения: Театр Мольера: «Тартюф», «Мизантроп», «Лекарь поневоле», «Ученые женщины», «Мнимый больной». Шатобриан: «Рене», «Атала», «Мученики». Ламартин: «Первые поэтические размышления», «Новые поэтические размышления», «Поэтические и религиозные созвучия». В. Гюго: «Восточные мотивы», «Созерцания», «Песня сумерек», «Рюи Блаз», «Эрнани», «Собор Парижской Богоматери», «Отверженные», «Человек, который смеется», «Труженики моря», «Последний день приговоренного к смерти». Альфред Мюссе: «Испанские и итальянские повести», Сборник стихов. Альфред де Виньи: «Античные и новые поэмы». «Судьбы». А. Дюма: «Три мушкетера», «Граф Монте Кристо», «Двадцать лет спустя», «Королева Марго», «Виконт де Бражелон», «Ожерелье королевы». Жорж Санд: «Чер-тово болото», «Маленькая Фадетта», «Маркиз де Вильмер», «Консуэло». Мериме: «Колом-ба», «Кармен», «Мозаика». Бальзак: «Евгения Гранде», «Отец Горио», «Кузина Бета», «Лилия долины». Гонкур: «Сестра Филомена», «Госпожа Жервезе», «Искусство XVIII века». Алфонс Доде: «Жак», «Малыш», «Фромон младший и Рислер старший», «Набоб», «Тартарен из Та-раскона», «Евангелистика», «Короли в изгнании». Анатоль Франс: «Преступление Сильвестра Боннара», «Красная лилия». Пьер Лоти: «Исландский рыбак», «Госпожа Хризантема». Рене Базен: «Умирающая земля», «Донатьен», «Возрождающаяся земля».
Кроме этого, предлагались к изучению произведения следующих авторов: Братья Поль и Виктор Маргерит, Пьер Мэль, Мадмуазель Коломб, Леон Койен, Тальбо и другие.
Как отмечал В.И. Рейнштейн, в список вошли книги об истории и современности Франции: Франсуа Гиво, Тер, Мишле, Рамбан, Токвиль, а также труды по философии: Тэн: «Об уме и познании», «Философия искусства», В. Кузен: «Об истине, добре и красоте», Анри Маръон: «Уроки психологии», Габриэль Сеай: «Утверждения о современном сознании», Лансон: Вольтер, «Философские письма» [24, с. 15].
Таким образом, чтение иностранной литературы было положено в основу изучения новых языков в отечественных лицеях и гимназиях второй половины XIX - начала XX века. В процессе работы с художественными произведениями использовались образовательно-воспитательные возможности литературы - формирование осознанного интереса к чтению, постижение человеческого опыта, выявление нравственных идеалов, что способствовало формированию ценностных ориентаций учащихся. В этом смысле усвоение культурного наследия посредством чтения литературных произведений признавалось важным для критического переосмысления и творческого анализа картины жизни героев книг, их ценностных идеалов сквозь призму личностного понимания.
Список литературы:
1. Береснева, Л. О роли чтения / Л. О. Береснева // Домашнее воспитание. - 2002. -№ 6. - С. 15-17.
2. Богуславский, М. В. Уроки лицея / М. В. Богуславский // Лицейское и гимназическое образование. Спец. выпуск. - М., 2001. - 239 с.
3. Волынцевич, В. На поворотной точке в преподавании иностранных языков / В. Волынцевич // Педагогический сборник. - 1911. -№8. - С. 138-159.
4. Ганшина, К. А. Методика преподавания французского языка / К. А. Ганшина. -М., 1946. - 258 с.
5. Гливенко, И. Положение новых языков в средней общеобразовательной школе / И. Гливенко. - Харьков, 1916. - 15 с.
6. Ечинац, А. Ф. Мысли о языках. Учителя. Ученики. Учебники. Учебные заведения / А. Ф. Ечинац. - СПб.: Типо-лит. В. В. Комарова, 1902. - 42 с.
7. Кавказский учебный округ. Комиссия для изыскания мер к улучшению преподавания новых языков в средних учебных заведениях. - Тифлис, 1883. -558 с.
8. Капнист, П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования / П. Капнист. - М., 1898-1900. - 203 с.
9. Кинелев, В. Г., Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций /
В. Г. Кинелев, В. Б. Миронов. - М., 1998. - 518 с.
10. Кревин, Э. Опыт применения принципов художественного воспитания на уроках немецкого языка / Э. Кревин // Вестник воспитания. - 1910,- № 6. - С. 69-91.
11. Кузьменко, Д. Сборник постановлений и распоряжений по женским гимназиям и прогимназиям Министерства народного просвещения за 1870-1903 гг. / Д. Кузьменко. - Смоленск, 1904. - 435 с.
12. Материалы по реформе средней школы. - СПб.: Петроградская Сенатская типография, 1915. - 547 с.
13. Мижуев, П. Цель преподавания новых языков в средне-учебных заведениях и желательная постановка / П. Мижуев // Русская школа. - 1890. -№3. - С. 78-90.
14. Недачин, В. П. Московская гимназия им. И. и А. Медведниковых. Основы учебновоспитательной организации. 1901-1904 / В. П. Недачин. - М., 1904. - 289 с.
15. Новые языки. Раздел «Разное» // Гимназия. - 1892. -№7. - С. 627-638.
16. Новые учебные планы и программы (утвержденные 20 июля 1890 г.) классических гимназий и прогимназий с новыми объяснительными записками Министерства народного просвещения / сост. Горбунов. - М., 1891. - 168 с.
17. Орлов. Правила и учебные программы мужских гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения. - СПб.; Варшава, б. г. -175 с.
18. Основные положения, нормальная табель и учебные планы женских институтов и гимназий ведомства учреждений Императрицы Марии. - СПб., 1905. - 80 с.
19. Отчет о десятилетней деятельности женской гимназии Э. П. Шаффе. 1882-1992. -СПб., 1893. - 20 с.
20. Правила и программы классических гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения. - СПб., 1892. - 178 с.
21. Педагогический сборник, издаваемый при главном управлении военно-учебных заведений. - СПб., 1890. - 600 с.
22. Программы и правила мужских гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения. - СПб., 1872. - 178 с.
23. Программы женских гимназий. - СПб., 1910. - 147 с.
24. Рейнштейн, В. И. К вопросу о домашнем чтении учеников старшего возраста по новым языкам / В. И. Рейнштейн. - Царское село: тип. С. М. Боровкова, 1911. -29 с.
25. Танков, А. А. Исторический очерк Курской Мариинской женской гимназии. 18611911 гг. / А. А. Танков; Попечительский совет гимназии. - Курск, 1911. - 112 с.
26. Фот, М. О преподавании языков в школе / М. Фот // Вестник воспитания. -1902.-№5. - С. 168-187.
27. Франк, С. Л. Реальность и человек / С. Л. Франк ; сост. П. В. Алексеев ; прим. Р. К. Медведевой. - М.: Республика, 1997. - 479 с.
28. Фулъе, С. А. Об образовательном значении некоторых учебных предметов /
С. А. Фулье // Педагогический сборник. - 1891. -№8. - С. 122-139.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2012, № 6
