CC BY
103
УДК 377 (091)
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ЛИЦЕЯХ И ГИМНАЗИЯХ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА
© 2011 П. В. Герасенкова
ассистент каф. французской филологии e-mail: polina.77@mail.ru
Курский государственный университет
В статье дана характеристика аксиологической направленности отечественного лицейского и гимназического образования, показана роль античной литературы, а также произведений выдающихся французских, немецких и английских авторов в формировании ценностных ориентаций учащихся отечественных лицеев и гимназий второй половины XIX - начала XX века, представлены примеры учительских персоналий, высокая культура которых способствовала формированию ценностных ориентаций учащихся.
Ключевые слова: ценности, ценностные ориентации, отечественные лицеи и гимназии второй половины XIX - начала XX века, чтение, иностранная литература, личность учителя.
Резкая смена идеологических ориентиров в начале 90-х гг. ХХ в. привела к ценностному и духовному вакууму, который стал быстро заполняться массовой культурой. В связи с этим формирование ценностных ориентаций подрастающего поколения в современных условиях является одним из ведущих направлений государственной политики в области образования, что отражено в Законе Российской Федерации «Об образовании», первым принципом которого является «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье» [Закон Российской Федерации «Об образовании»:1992].
Как известно, система ценностных ориентаций личности формируется в конкретных социально-исторических условиях. Каждая историческая эпоха и определенный этнос выражают себя в иерархии ценностей, которые связаны с общим экономическим и культурным уровнем его развития.
В научной литературе существует множество определений понятия «ценности» с различных точек зрения: философской, психологической, педагогической и т.д. Так, некоторые исследователи (Е. В. Бондаревская, Б. Л. Вульфсон, П. С. Гуревич, К. Д. Давыдова, А. Г. Здравомыслов, Н. Б. Крылова, В. Н. Мясищев, Н. Д. Никандров, Э. Шпрангер, В. А. Ядов) отмечают, что ценности - это ядро структуры личности, определяющее ее направленность, они формируются в процессе социализации и обеспечивают духовную ориентацию человека, направленность его мировоззрения. Другие ученые (М. Вебер, Дж. Дьюи, В. Б. Ольшанский, С. Л. Рубинштейн) понимают ценности как материальные или идеальные предметы, обладающие значимостью для конкретного субъекта с позиций удовлетворения его потребностей и интересов, как ориентиры и критерии его деятельности.
Так, по мнению П. С. Гуревича, ценность - это личностно окрашенное отношение к миру, возникающее на основе не только знания и информации, но и собственного жизненного опыта человека [Гуревич 1995: 119]. Всякая ценность фиксируется и обознача-
ется через определенные жизненные представления, она выражает человеческое измерение культуры, воплощает в себе отношение к формам человеческого бытия, человеческого существования. Существующая полифония самих ценностей и точек зрения их трактовки порождает и условность их классификации.
Примером одной из таких классификаций может служить предложенное С. С. Бубновой деление ценностей на три уровня: 1) наиболее обобщенные, абстрактные ценности: духовные, социальные, материальные, которые, в свою очередь, имеют собственную дифференциацию. Так, духовные ценности подразделяются на познавательные, эстетические, гуманистические и другие; социальные - на ценности социального уважения, социальных достижений, социальной активности; 2) ценности, закрепляющиеся в жизнедеятельности и проявляющиеся как свойства личности: общительность, любознательность, активность, доминантность и другие; 3) наиболее характерные способы поведения личности как средства реализации и закрепления ценностей-свойств [Бубнова 1990: 38-39].
В. Н. Клепиков выделяет базовые ценности, которые в той или иной степени входят в остальные. К ним он относит ценностную триаду «Истина-Добро-Красота», значимость которой в духовной жизни человека описывалась мыслителями начиная с Платона [Клепиков 2006: 29].
С точки зрения Н. Д. Никандрова, более правильной является ориентация на относительно немногие, наиболее значимые ценности, которые и представляют собой обобщенные цели воспитания [Никандров 1998: 10].
Ориентация на духовные ценности определяет формирование у человека таких качеств, как стремление к справедливости, правдивость, альтруизм, совестливость, широта души, мудрость, талантливость, склонность к философскому восприятию жизни, поиск абсолютной истины. Таким образом, ценность - это та точка отсчета, которая определяет все остальное поведение личности.
Ценности человека складываются в определенную систему, систему ценностных ориентаций, которые, по мнению А. Г. Здравомыслова и В. А. Ядова, являются установкой личности на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества. Ценностные ориентации являются важнейшим компонентом структуры личности, в них как бы резюмируется весь жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии [Здравомыслов: 1986].
О. М. Панфилов в своем исследовании рассматривает ценностные ориентации как отражение в сознании человека ценностей, которые он признает в качестве основных стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров [Панфилов: 1979].
По мнению Д. И. Фельдштейна, ценностные ориентации являются интегральным или информативно-эмоционально-волевым свойством и состоянием готовности личности к сознательному определению и оценке своего местоположения во времени и пространстве природы и социальной среды, к избранию стиля поведения и направления деятельности, основанных на личном опыте и в соответствии с конкретными условиями постоянно меняющейся ситуации [Фельдштейн: 1996].
Следовательно, ценности обеспечивают человека жизненными ориентирами и целями жизнедеятельности, придают человеческой жизни определенный смысл. Система ценностных ориентаций личности - это его моральная «кладовая», в которой хранится усвоенная духовная культура общества, это превращение культурных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения людей
Важную роль в формировании ценностных ориентаций играет образование. Сегодня традиционное понимание процесса образования как овладения учащимися знаниями, умениями и навыками вытесняется более широким взглядом на него как на становление человека, формирование его познавательных интересов и развитие творческого потен-
циала. Реализация данной задачи видится в «усилении воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества и правового демократического государства, становлению личности ученика» [Методическое письмо... 2004: 4].
В связи с этим поучительно обратиться к значимому периоду отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX века, когда основная задача образования виделась в том, чтобы воспитать в ученике высококультурную личность, человека и гражданина с высокими ценностными идеалами, готового посвятить себя службе государю и отечеству.
Именно поэтому в данный период в педагогической науке доминирующими являлись вопросы об аксиологических приоритетах в образовании - духовных и нравственных, национальных и общечеловеческих. В российской педагогике второй половины XIX -начала XX века, как и в настоящее время, на первый план выдвигалась проблема развития личности, формирование ее духовной культуры, ценностных ориентаций. Целью гимназического образования было «вести к высшей духовной образованности, чтобы сделать учащихся способными духовно действовать на духовный мир». При этом указывалось, что образованность - это не только познания и сила мышления. «Высшая человеческая образованность имеет свой настоящий жизненный центр в обнаружении облагороженной личности, в которой в одно сливаются мышление, чувство, воля» [Двадцатипятилетие. 1884: 17].
С. Ф. Егоров считал, что такая идея «аргументировалась тем, что в отличие от строительства "новых небес", цвет которых подобно моде меняется на протяжении жизни одного поколения, закон нравственный создается, вырастает, кристаллизуется в течение столетий, являясь глубинной доминантой поведения человека, его образа жизни, фундаментальной основой общественного бытия. Это была аксиома классической русской педагогики, утверждавшей, что образование без нравственного воспитания есть «фабрикация безголовых уродов» [Егоров 2002: 68].
К. Д. Ушинский высказывал убеждение в том, что «влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов» [Ушинский 1948: 241].
Особое значение в эту эпоху придавалось развитию моральных и интеллектуальных способностей человека, распространению «великих идей и великих чувств». С. А. Фулье был твердо уверен в том, что «нравственные чувства: мужество, справедливость, доброта, преданность - равно необходимы во всяком положении, они составляют с физической крепостью главную силу рода, следовательно, их надо развивать у всех. Интеллектуальные способности: размышление, правильное суждение, метода и прочее -равным образом полезны всем и каждому» [Фулье а 1891: 11].
Следовательно, считал С. А. Фулье, главным объектом внимания в средней школе должен стать человек, его духовная жизнь и ценностные ориентиры, а оказать содействие в этом должны те предметы, «знание которых наиболее способно обеспечить моральную эволюцию и субъекта, и той нации, к которой он принадлежит» [Фулье б 1891: 123]. Он полагал, что для духа, как и для тела, здоровье есть величайшее благо, а нравственность есть духовное здоровье.
Неоспоримую роль в формировании морали, духовности, ценностных ориентиров играло гуманитарное образование, которое было, есть и будет важнейшим механизмом трансляции культурных ценностей, норм, идеалов, форм воспроизводства национально-культурного мира, которое оказывает большое влияние на духовное развитие личности, формирование ее ценностных ориентаций.
Основным типом среднего учебного заведения второй половины XIX - начала XX века, имеющим гуманитарную направленность, были лицеи и гимназии. Несмотря на разные образовательные цели представленных учебных заведений, контингент воспитанников, общим для них было то, что они стремились к умственному, духовному, культурному развитию учащихся, воспитанию в них чувства патриотизма, любви к своей родине, чистоты нравов, твердости характера. Важная роль в достижении этой цели отводилась изучению древних и новых иностранных языков, на которые отводилась большая часть учебного времени.
Изучение литературного наследия древней Греции и Древнего Рима, Франции, Германии было краеугольным камнем всего курса. Всесторонняя и основательная работа с текстом, его анализ и полное усвоение с лексической и культурологической сторон признавались теми главными основами, на которых строилась вся система преподавания иностранных языков во второй половине XIX - начале XX века.
В процессе чтения античных авторов, а также произведений великих французских, немецких писателей реализовывались общие дидактические условия формирования ценностно-мировоззренческих ориентаций личности: знакомство с ценностями и идеалами народа страны изучаемого языка; формирование знаний об обществе и человеке; сформированность умения проводить рефлексию полученной информации; активность и определенная направленность личности.
Чтение лучших образцов иностранной художественной литературы позволяло знакомиться с культурой другого народа, понимать его жизнь, менталитет (образ мыслей, совокупность умственных навыков, духовных установок, культурных традиций, присущих отдельному человеку), ценностные идеалы. Книга заняла столь важное место в жизни русской интеллигенции XIX века, а добротное образование было немыслимо без пробуждения в людях любви к книге и чтению, что В. Г. Кинилев вполне справедливо назвал XIX век «читающим веком» [Кинелев 1998: 250].
Безусловно, важная образовательная роль чтения не изменилась и сегодня. Сам процесс чтения, предполагающий анализ, синтез, обобщение, умозаключение и прогнозирование, выполняет воспитательную и образовательную функции. Благодаря чтению происходит извлечение информации из текста, осуществляется передача и присвоение культурного опыта. Через представленные в произведениях образы персонажей, наделенные определенными моральными чертами, у учащихся формируются эталонные образцы поведения. В связи с этим интересна мысль нашего современника, культуролога А. С. Запесоцкого: «Идентификация человека с этими образами обеспечивает его духовный рост и самоосуществление, в случае если человек преклоняется перед "объектом идентификации". Предстояние идеалу есть условие отождествления с ним, уподобления, а в пределе - перевоплощение в него. Переживая бытие другого как свое "инобытие", человек творит себя по образу и подобию - его положительные качества возрастают в поле резонансного взаимодействия с объектом идентификации» [Запесоцкий 2002: 7].
Анализ гимназических и лицейских учебных программ по древним и новым иностранным языкам позволяет сделать вывод о том, что чтение являлось основой всего курса обучения. «Чтение авторов» должно было достигать трех целей: эстетической, этической и образовательно-исторической. Содержательный компонент иностранной литературы был призван обеспечить практическое решение воспитательной задачи отечественных лицеев и гимназий - формирование ценностного отношения к своей стране, обществу и человеку.
Гимназические программы 1864, 1871, 1890, 1906, 1915 годов указывали, что чтение эпических произведений способствует развитию логического мышления, воображения, памяти, воли изучающего язык. Текстами для чтения служили главы из произ-
ведений знаменитых римских и греческих авторов: Цезаря, Тита Ливия, Геродота, Ксе-нофонта, Горация, Вергилия, Гомера и других известных писателей. Учащиеся не просто знакомились с содержанием древней литературы, но и приобретали необходимые сведения по теории и истории литературы, по истории и быту народа, его философии и искусству. Ознакомление учащихся с высокой культурой и духовностью античности осуществлялось на классических примерах истинного патриотизма и нравственности. Разбор лексических и грамматических средств, с помощью которых выражена мысль автора, способствовал тому, что учащиеся приучались вдумчиво относиться к образцам мировой литературы, не только постигая культуру древних народов, но и вырабатывая собственный взгляд на мир, на процессы, которые в нем происходят.
Изучение новых иностранных языков имело цель - ознакомление учащихся с морфологическим и синтаксическим строем языка. В соответствии с этим выдвигалось и требование к выпускникам лицеев и гимназий - полное понимание исторических сочинений, умение переводить без грубых этимологических и синтаксических ошибок с русского на французский или немецкий языки статьи исторического и повествовательного содержания. Прогрессивной в плане определения целей изучения новых иностранных языков стала программа их изучения 1890 года. В ней указывалось на общеобразовательное значение новых иностранных языков, была точно сформулирована цель их преподавания - содействовать общему образованию учащихся, развивая их умственные способности. Программой намечалось, что учащиеся по окончании гимназического курса смогут пользоваться научными и литературными произведениями немецких и французских ученых и писателей как для расширения своего общего образования, так и для изучения избранной специальной науки. На первый план выдвигалось общеобразовательное значение новых иностранных языков, для чего вводилось изучение истории литературы страны изучаемого языка.
Более конкретные и обязательные требования к изучению новых иностранных языков предполагалось реализовать реформой образования 1915 года. Комиссия по разработке программы по новым иностранным языкам указывала на «громадную общеобразовательную силу» иностранного языка, видела его не в изучении форм грамматики, а прежде всего в самом процессе понимания текстов. Авторы программы конкретизировали требования к чтению - основному аспекту изучения языка.
Таким образом, реализация главной цели отечественного гимназического и лицейского образования - понимание иностранной книги - способствовала получению сведений о культуре страны изучаемого языка, пониманию традиций, обычаев, образа жизни народа, его культуры, менталитета, что, в свою очередь, не только влияло на расширение кругозора учащихся, но и способствовало оценке нравственных категорий, а следовательно, выработке их собственного взгляда на мир, формированию ценностных ориентаций.
В рамках обучения французскому, немецкому, а в начале XX века постепенно вводимому и английскому языкам гимназисты и лицеисты знакомились с наследием таких известных французских писателей, историков и философов, как Ж.-Б. Мольер, Ф.-Р. де Шатобриан, А. де Ламартин, В. Гюго, А. Мюссе, А. де Вини, А. Дюма, Ж. Санд, П. Мери-ме, О. де Бальзак, А. Доде, А. Франс, П. Лоти, Р. Базен, Ш. де Монтескье, Ф. Вольтер, Е. Фаге, Г. Лансон. Немецкая литература была представлена произведениями таких известных писателей, как Г.-Э. Лессинг, Ф. Шиллер, И. Гете, а английская - В. Шекспиром, Д. Дефо и другими авторами. Содержание читаемых произведений открывало богатство духовного мира иного народа, помогало понять общечеловеческие ценности, идеалы гуманизма, содействовало глубокому пониманию смысла человеческого бытия, отношению к себе, другим людям, определению своего места в системе человеческих отношений, выбору ценностных ориентиров.
Наряду с чтением литературы на уроках учащимся предлагались литературные произведения, предназначенные для домашнего чтения. При этом отмечалось, что
«весьма важно, чтобы посредством книг поэтического содержания углублялось эстетическое образование. Таким образом мы противодействуем склонности молодежи, особенно в годы развития, к низкопробному товару» [Рейнштейн 1911: 5].
В результате исследования учебной литературы по древним и новым иностранным языкам выявлено, что и в учебниках, и в хрестоматиях имелось большое количество текстов, имевших обучающую, воспитывающую и развивающую направленность. В процессе работы с произведениями использовались образовательно-воспитательные возможности литературы - стремление раскрыть содержание, основные мысли автора, образы героев и их мировоззрение, выявить нравственные идеалы, что способствовало формированию ценностных ориентаций учащихся. В этом смысле усвоение культурного наследия посредством чтения литературных произведений признавалось важным для критического переосмысления и творческого анализа картины жизни героев книг, их ценностных идеалов сквозь призму личностного понимания.
Конечно, важная роль в формировании ценностных ориентаций учащихся посредством чтения иностранной литературы отводилась учителю, личность которого является важнейшим фактором развития системы ценностей учащихся. К. Д. Ушинский указывал: «Воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хорошо он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания» [Ушинский 1948: 266].
И. А. Сикорский отмечал: «...искренние чувства служат той открытой дверью, чрез которую происходит нравственное общение наставника и его питомца - общение, при котором каждый звук, исходящий из уст учителя, каждая черта, каждое движение облекаются ореолом его личности» [Сикорский 1909: 47].
Примером того, как грамотное поведение учителя на уроке, сама его личность оказывали большое влияние на духовное развитие личности воспитанников, формирование их ценностных ориентаций, могут служить воспоминания учащихся гимназий второй половины XIX - начала XX века.
Так, в Курской Мариинской женской гимназии в конце 50-х годов XIX века французский язык в старших классах преподавал подполковник в отставке И. М. Рельи. «Рельи соединял в себе для описываемого нами времени редкие и в высшей степени ценные качества. Он прекрасно знал теоретически и практически не только французский, но и русский язык и мог с успехом объяснить на чистом русском языке все правила и примеры и делать правильные, даже изящные переводы с французского языка на русский. Нечего и говорить, что такой преподаватель был находкой для женской гимназии» [Танков 1911: 39].
В гимназических мемуарах В. Г. Авсеенко говорится, что «учителя были по большей части люди 40-х годов, вынесшие из стен университетов те гуманные идеи, которыми впоследствии характеризовали целое поколение» [Авсеенко 1881: 711].
Д. Коропчевский, воспитанник 4-й Московской гимназии, делится своими воспоминаниями об ученических годах: «Ни переводных романов, ни отечественных фельетонных романов мы не читали. С французскими романистами, Дюма-отцом, Сю, Февалем мы знакомились в подлинниках. Охота к изучению новых языков, благодаря гимназическим учителям, была так велика, что все, кому это было под силу, говорили между собой по-французски и по-немецки» [Коропчевский 1897: 47].
М. С. Шагинян, которая обучалась в гимназии Ржевской, писала: «Положительным было очень важное и нужное - преподавание иностранных языков именно учителями той нации, той страны, чей язык они преподают: французский - француженками, немецкий - немками, английский - англичанками... Вместе с языком мы бессознательно откладывали в памяти национальный образ, национальные черты харак-
тера, страну, город, любовь к ним, к своему языку, своей литературе, стремление рассказывать и поделиться этим [Шагинян 1982: 125].
Блестящий образ преподавателя латыни, который не только обеспечил прекрасное овладение языком, но и сумел показать ее значимость в формировании культурного человека, представлен в воспоминаниях А. Белого о директоре гимназии и учителе латинского языка Л. И. Поливанове. Л. И. Поливанов, организатор гимназии в Москве, кроме своей педагогической деятельности, был известен как переводчик. Он перевел «Гофо-лию» Ж. Расина, «Семирамиду» Вольтера, «Горация» Корнеля, «Мизантропа» Ж. Б. Мольера. Учитель-шекспировед, прекрасный знаток русской литературы, обаяние яркой личности которого оставило неизгладимые впечатления у его учеников [Белый 1930: 298].
А вот как характеризовал Б. К. Ордин, выпускник 3-й петербургской гимназии, своего учителя латинского языка. «Первым из dei maiores, своего рода Зевсом или Юпитером, на преподавательском Олимпе гимназии моего времени был самый выдающийся преподаватель 3-ей гимназии - знаменитый в наших глазах латинист - Эрнест Эрнестович Кес-слер. Небольшого роста, широкоплечий, с умным лицом. Э. Э. Кесслер одним своим обликом производил на учеников самое дисциплинирующее влияние. Природное достоинство, большие знания, вследствие этого большой авторитет преподавателя были вне сомнения. Что значит "настоящий" преподаватель!» [Петербургская 1923: 119].
В Вятской гимназии преподавал французский язык В. А. Грушецкий, который, по оценке учеников и коллег, был «милый и глубоко симпатичный человек с тактом и хорошим воспитанием, в высшей степени любезный и общительный. Его очень любили и в гимназии, и в обществе» [Столетие 1911: 226].
Такие воспоминания современников изучаемого периода о преподавании языков в гимназиях и лицеях второй половины XIX - начала XX века свидетельствуют о том, что учителями иностранных языков были неординарные, творческие, культурные личности, которые прилагали максимум усилий для того, чтобы оптимизировать процесс изучения иностранных языков, сделать его интересным. Профессиональное мастерство, высокая культура учителя, харизматичность многих из них играли ключевую роль в формировании ценностных ориентаций учащихся.
Итак, вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что в отечественных лицеях и гимназиях второй половины XIX - начала XX века иностранная литература являлась важнейшим источником и механизмом трансляции культурных ценностей, что оказывало большое влияние на формирование ценностных ориентаций учащихся. Не просто чтение, а глубокое изучение произведений античных авторов, известных европейских писателей, философов и историков знакомило лицеистов и гимназистов с историческим, культурным, духовным, нравственно-ценностным наследием человечества, способствуя тем самым формированию у них собственных идеалов и ценностей.
Библиографический список
Авсеенко В. Г. Школьные годы // Исторический вестник. 1881. № 4. С. 707-735.
Белый А. На рубеже двух столетий (1880-1900). М.-Л.: Земля и фабрика, 1930. 495 с.
Бубнова С. С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал. 1990. Т. 20. № 5. С. 38-44.
Гуревич П. С. Философия культуры. М., 1995. 286 с.
Двадцатипятилетие Московской частной гимназии Ф.И. Креймана. 1858-1883. М., 1884. 251 с.
Егоров В. К. Философия культуры России: контуры и проблемы. М., 2002. 653 с.
Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1.
Запесоцкий А. С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. 2002. № 2. С. 3-8.
Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.
223 с.
Кинелев В. Г., Миронов В. Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. М., 1998. 518 с.
Клепиков В. Н. Этическая культура школьников в контексте триады «Истина-Добро-Красота» // Педагогика. 2006. № 2. С. 29-37.
Коропчевский Д. Гимназия пятидесятых годов // Русская школа. 1897. № 11. С. 46-64. Методическое письмо «О преподавании иностранного языка в условиях государственного стандарта общего образования» // Иностранные языки в школе. 2004. № 5. С. 47.
Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. № 3. С. 8-12.
Панфилов О. М. Система ценностей и структура личности: дисс. ... канд. филос. наук. Л., 1979. 176 с.
Петербургская 3-я гимназия за 100 лет: воспоминания, статьи и материалы. Пг., 1923. С. 94, 119-120.
Рейнштейн В. И. К вопросу о домашнем чтении учеников старшего возраста по новым языкам. Царское село: Тип. С. М. Боровкова, 1911. 29 с.
Сикорский И. А. Психологические основы воспитания и обучения. Киев, 1909. 112 с. Столетие Вятской гимназии. 1811-1911. Вятка, 1911. 231 с.
Танков А. А. Исторический очерк курской Мариинской женской гимназии. 18611911 гг. / издание попечительского совета гимназии. Курск, 1911. 112 с. Ушинский К. Д. Собр. соч.: в 10 т. Т. 2. М.; Л., 1948. 655 с.
Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. Москва - Воронеж., 1996. 289 с.
Фулье а С. А. Об образовательном значении некоторых учебных предметов // Педагогический сборник. 1891. № 7. С. 6-13.
Фулье б С. А. Об образовательном значении некоторых учебных предметов // Педагогический сборник. 1891. № 8. С. 122-139.
Шагинян М. С. Человек и время: История человеческого становления. М.: Советский писатель, 1982. 559 с.
