CC BY
48
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX в.
М.Н. Ветчинова
В статье показано влияние иноязычного образования на формирование культуры личности учащихся гимназий XIX в. Приводятся высказывания интеллектуалов, педагогов прошлого о роли изучения иностранных языков. Представлены формы работы, которые способствовали не только получению и закреплению языковых знаний, но и оказывали влияние на личностное становление гимназистов.
Ключевые слова: личность, культура, духовность, иностранный язык, преподавание, гимназия.
Говоря сегодня о проблемах образования молодого поколения, приходишь к выводу, что многие вопросы воспитания и образования, которые обсуждаются сегодня, уже ставились и решались. Обращаясь к первоисточникам русской педагогики XIX в., обнаруживаешь, что для современных ученых, как и для деятелей просвещения прошлого, цель образования не изменилась - через знание должно происходить становление и развитие личности, формирование культуры учащихся. Современные педагоги отмечают, что путь к возрождению России пролегает через воспитание духовно-нравственных ценностей (Л.Э. Заварзина), что обучение эффективно лишь в той мере, в какой ему удается пробудить в человеке человеческое (его духовность, волю к самостроительству, интерес к самопознанию и самоопределению) (А.С. Запесоцкий). Е.И. Пассов отождествляет «образование» с «лабораторией высокой моды» [1].
Даже люди, далекие от педагогической науки, но желающие величия России, отмечают, что без духовного обновления человека любые социально-экономические и культурные реформы будут терпеть фиаско. Е.Г. Ясин, экс-министр экономики, научный руководитель Высшей школы экономики считает, что в настоящее время «важнее реформы сознания, чем экономические реформы» [2].
Интересно, что эти проблемы существовали и полтора века назад. Цель образования подрастающего поколения «просвещенное
общество» XIX столетия видело, главным образом, в том, чтобы воспитать человека-гражданина, сформировать его духовные качества. Для этого следовало «развить живые личности, т. е. существа, способные принести на общее благо ценный дар своей индивидуальности ... личности, хранящей в себе чувство собственного достоинства» [3].
Например, К.Д. Ушинский говорил о том, что «всякое существенное, а не только кажущееся улучшение в быту народа, всякая существенная реформа должна основываться на внутренней, духовной реформе, на движении вперед, совершающемся в самом духе народа, потому что только из этих духовных реформ вырастают сами собой прочные внешние реформы» [4]. Г. Гобза считал, что главной целью преподавания является «развитие детских способностей и в приучении воспитанников к самодеятельности, а механическое накопление знаний должно быть делом второстепенным» [5]. В.П. Недачин полагал, что «для общего образования имеет силу не количество знаний, - т. е. не имена, факты, числа, догмы, готовые идеи и готовые выводы, а привычка самостоятельно мыслить и работать, привычка самостоятельно разобраться в получаемом научном материале, живой интерес к знанию и любовь к научным занятиям» [6].
В связи с этим была поставлена и задача гимназии - общее образование учащихся. Однако за казенной формулировкой XIX в. подразумевалась более конкретная цель гим-
назического образования - «вести к высшей духовной образованности, чтобы сделать учащихся способными духовно действовать на духовный мир». Вместе с этим обращалось внимание на то, что «образованность не состоит в одних познаниях и силе мышления, а имеет свой настоящий жизненный центр в обнаружении облагороженной личности, в которой в одно сливаются мышление, чувство, воля» [7].
Безусловно, в современных условиях кардинальных изменений общества образование приобретает иные функции и наполняется новыми смыслами. Но идеи, мысли отечественных интеллектуалов XIX столетия остаются актуальными и в наши дни.
Решению поставленных перед образованием задач в первую очередь могут служить предметы гуманитарного цикла. Именно в них заложен нравственный потенциал, а соответственно, в процессе их изучения приходится думать и размышлять о человеке, его поступках, о том, что «перерабатывается в душе», становясь основой убеждений. Поэтому в XIX в. именно гуманитарному образованию уделялось большое внимание и отводилась главенствующая роль в формировании культуры личности.
В связи с этим интересно обратиться к опыту работы гимназий XIX в. Это был самый распространенный тип среднего общеобразовательного учебного заведения с ярко выраженным гуманитарно-филологическим уклоном. Гуманитарную направленность образования отстаивали многие теоретики образования. Приоритетным направлением гимназического учебного курса было изучение иностранных языков: латинского, греческого, немецкого, французского. Древние языки рассматривались как орудие гуманизма для всех новоевропейских народов, а знание европейских языков признавалось мерилом образованности, т. к. Россия той поры в своем развитии ориентировалась на европейскую культуру и науку.
Так, великий русский педагог К.Д. Ушин-ский в 1861 г. в статье «Родное слово» подчеркивал, что знание иностранных европейских языков может дать русскому человеку возможность полного, самостоятельного и неодностороннего развития. Подобную точку зрения разделял Косман Гейнирих и рекомендовал воспользоваться образовательной
силой новых языков, т. к. считал, что «практический навык в обладании этими языками необходим, как насущный хлеб» [8]. Заслуживают внимания и доводы русского публициста Ф.П. Еленева, который считал, что «для приобретения знаний, составляющих умственную и культурную силу нашего века, необходимо изучение новых языков, в особенности для нас, русских, отставших от Европы на целые два века» [9].
Таким образом, языки надо было изучать и знать для того, чтобы постичь передовые идеи и технологии. Уроки обеспечивали не только знание иностранного языка, но, что самое важное, вовлекали учащихся в культурную деятельность, оказывая влияние на становление, формирование культуры личности. Ценным было не только владение самим языком, но возможность «прикоснуться» к идеалам и ценностям другого народа, его культурному и научному потенциалу. Это было социально-культурное просвещение с помощью предмета «иностранный язык», способствующее преобразованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духовной жизни.
В соответствии с этим преподавание иностранных языков в гимназиях России второй половины XIX - начала XX в. можно рассматривать не только как «учебный предмет», а как «образовательную дисциплину», т. к. цель изучения иностранного языка была не только учебной, а в первую очередь образовательной.
Глубокое изучение иностранных языков в отечественной гимназии являлось следствием самой задачи гимназического образования - подготовки молодых людей к учебе в высших учебных заведениях. А так как первые российские университеты усвоили многовековую университетскую культуру Запада, то в них и доминировали поначалу зарубежные профессора, слабо владеющие русским, издававшие свои труды и читающие лекции на немецком, французском и латинском языках. Университетские библиотеки состояли в большинстве своем из научных трудов и произведений европейских ученых. Очевидно, без достаточной языковой подготовки в гимназии учеба в университете очень усложнялась.
Интерес к изучению иностранных языков был обусловлен развитием гуманитарных наук, подъемом в развитии литературы и искусства, повышенным вниманием к духовной стороне общества. Основным европейским иностранным языком в гимназии был немецкий язык, но больший интерес проявлялся к изучению языка французского. В протоколах общепедагогического отделения съезда по техническому и профессиональному образованию в 1890 г. отмечалось: «Не стоит забывать, что французский язык - язык всемирный, язык дипломатии, и что Франция, относительно научного общения народов, едва ли менее важна для России, чем Германия» [10].
Россия, как и все европейские страны представленного периода, обращалась к Франции как законодательнице всего нового и полезного. Широкие контакты России с этой страной позволили проникнуть французской культуре во все сферы русского общества, будь то политика, экономика или образование. Хотя, как отмечал Ш. Лей, «были печальные исторические успокоения и ошибки, но дружба, основанная на общих качествах великодушия и благородства, всегда связывала две великие нации» [11]. В журнале «Гимназия» в 1892 г. отмечалось, что «французский язык заключает в себе образовательную силу, которая даже со строго педагогической точки зрения заслуживает большого уважения» [12].
Передовая педагогическая общественность признавала общеобразовательную значимость иностранных языков, их важную роль в формировании культуры личности учащихся. Русские языковеды, педагоги видели главную цель их изучения в становлении морально-нравственных приоритетов личности, развитии ее духовных начал, обеспечении возможностей для культурного роста и способности к диалогу с культурой других стран. Основным ценностным ориентиром при определении содержания образования был нравственный и эстетический потенциал античной и европейской культур. Все эти достоинства не потеряли актуальности и в настоящее время и являются причиной все возрастающей популярности иностранных языков у современных сторонников гуманитарного образования.
Главной целью обучения древним языкам в гимназии было не столько практиче-
ское владение ими, сколько ознакомление учащихся с высокой культурой и духовностью античности и воспитание их на классических примерах истинного патриотизма и нравственности. Основным средством воспитания служили литературные произведения древних авторов. Вместе с чтением у гимназистов вырабатывалась система определенных художественных представлений, взглядов, убеждений. Усвоение культурного наследия древности заключалось не только в его восприятии с целью получения познавательных сведений по истории и быту народов древнего мира, его философии и искусству, но также и в критическом переосмыслении и творческом анализе картины жизни древних греков и римлян сквозь призму личностного понимания.
Процесс изучения новых иностранных языков также был процессом изучения культуры другой страны. Н. Кошкина подчеркивала, что «не язык, а народ и его культура есть объект изучения иностранного языка» [13]. Это соответствовало основной задаче изучения иностранного языка, выдвинутой на восьмом неофилологическом конгрессе в Вене в 1898 г., - знакомству с культурой народа, язык которого изучается.
Культурологическими фактами были насыщены все учебники, хрестоматии, наглядные пособия. Начиная с небольших сообщений, рассказов, детских сказок, гимназисты постепенно, из класса в класс, переходили к более трудным, как по содержанию, так и в языковом плане, произведениям, требующим не только чтения, но и глубокого анализа. И это мог быть не только лучший литературный материал европейских писателей, но и научные работы философского характера, которые содействовали более глубокому пониманию смысла человеческого бытия, отношению к себе, другим людям, определению своего места в системе человеческих отношений.
В существовавших «Правилах для руководства при выборе произведений для чтения» указывалось на то, что согласно принципу последовательного обучения следует сначала читать исторические, затем описательные и дидактические, а затем драматические и поэтические произведения. При этом подчеркивалось, что чтение должно знакомить со страной, национальным характером
и историей народа, а главным критерием выбора материала для чтения должен служить нравственный смысл, заложенный в этих произведениях.
Таким образом, язык и жизнь другой нации изучались параллельно. Через образцы художественных произведений постигались другая культура, «великие идеи и великие чувства», а следовательно, и понятия о нравственных категориях, идеалах, что способствовало выработке жизненных принципов, ценностных ориентаций, формированию мировоззрения, а в конечном счете, выработке гражданской позиции.
Огромное внимание в гимназиях придавалось нетрадиционным формам работы: постановке спектаклей на иностранном языке, организации литературно-музыкальных вечеров. Ученики учили наизусть много стихотворений, разучивали французские песни. Это способствовало не только овладению разговорной речью, но и развивало эстетический и художественный вкусы, влияло на этику поведения, а кроме этого, содействовало раскрытию и реализации таких способностей, как, например, актерское мастерство, вокал, декламация и т. д. Большая роль принадлежала образовательным экскурсиям за границу. Такие поездки открывали непосредственный доступ к культурным ценностям страны изучаемого языка. Гимназисты получали эстетическое удовольствие, т. к. могли лично познакомиться с историческими достопримечательностями, «прикоснуться» к
национальному достоянию народа, «погрузиться» в языковую среду, что, в свою очередь, расширяло кругозор, давало новые знания и помогало переосмыслить полученные ранее, повышало мотивацию к дальнейшему изучению языка. По оценке организатора одной из зарубежных поездок Е. Гаршина, немаловажным был и тот факт, что ребята учились сближаться с людьми и «не смотреть на них исподлобья и волком, не поступаясь при этом своими племенными и религиозными чувствами, а чувствовать себя представителями великой нации, к которой в цивилизованном мире относятся с уважением и интересом» [14].
Таким образом, многообразие форм занятий по иностранному языку способствовало не только развитию их речевых умений и навыков, но и знакомству гимназистов с
культурой страны изучаемого языка. Нередки были случаи, когда полученные в гимназии знания закреплялись и развивались дома во время общения с гувернанткой - носительницей языка или с домашней воспитательницей, владеющей иностранным языком.
Конечно, успешность обучения во многом зависела от личности преподавателя, от его умения правильно организовать учебный процесс. Являясь выразителем культуры страны изучаемого языка, он воспитывал в гимназистах уважение к этой культуре, языку, а через это - стремление к получению более полных лингвистических знаний. Как свидетельствуют документы XIX в., большинство учителей иностранного языка получили образование в гимназиях или университетах, имели большой опыт работы, стажировались за границей. Много среди них было и иностранных граждан. Активное участие в педагогическом процессе носителя культуры страны изучаемого языка способствовало овладению не только более глубокими языковыми знаниями, пониманию образа жизни народа, но и являлось одним из главных факторов приобщения российских гимназистов к общественно-историческому опыту человечества, важнейшему условию правильного воспитания.
Исторический опыт иноязычного образования XIX - начала XX в. свидетельствует о том, что оно в полной мере соответствовало целям и задачам гимназического образования России - обеспечение общеобразовательной подготовки учащихся. Цель иноязычного образования сводилась не столько к учебной задаче (умение общаться, владение коммуникативной компетенцией), сколько к задаче формирования высококультурной личности. Именно поэтому получение иноязычного образования являлось одним из положительных моментов, выделявших дореволюционную гимназию в особый тип среднего учебного заведения, обеспечивающего глубокое практическое знание языков и формирование личности гимназиста, знакомой не только с культурой своей страны, но и с культурой изучаемого языка.
Гуманитарная направленность содержания гимназического образования, культурологический подход к преподаванию гуманитарных дисциплин обеспечивали не только высокое качество образования, но развивали
творчество, духовность, культуру личности. Это был не столько недостаток, сколько достоинство «старой школы».
П.П. Блонский говорил: «Гимназия воспитывала умение впитывать чужие мысли, комментировать, комбинировать, продолжать, выжимать из них все, что возможно. Эрудитом, последователем, компилятором и комментатором становился, за редким исключением, былой воспитанник гимназии, когда он посвящал себя интеллектуальной деятельности» [15].
Конечно, были в гимназическом образовании недостатки, в т. ч. и в преподавании иностранных языков. Это нашло отражение в неутихающих спорах на протяжении всего XIX в. сторонников и противников классического образования о роли древних и новых иностранных языков в гимназическом курсе, цели их изучения. В начале XX столетия обществом все чаще высказывалось недовольство сложившейся системой среднего образования, уровнем предоставляемых знаний, в т. ч. и по иностранным языкам. Вероятно, это было связано с политическими раздорами в стране в этот период, что не могло не отразиться на педагогических идеях и взглядах отечественных интеллектуалов. Но, несмотря на существовавшие недостатки, нельзя отрицать тот факт, что русские интеллигенты представленной эпохи, получив образование в гимназиях, свободно владели иностранными языками, читали классику в подлинниках, изучали древнюю и европейскую культуры, что оказало влияние на развитие культуры России в «золотой» и «серебряный» века.
Тот уровень организации процесса изучения новых иностранных языков, который был присущ российским гимназиям второй половины XIX - начала XX в., для сегодняшнего дня может быть рассматриваем лишь как ориентир, содержащий те принципы преподавания, которые обсуждаемы сегодня, но недостаточно реализуемы. Конечно, для того времени этими принципами руководствовались в лучших учебных заведениях, из числа которых не случайно вышло большое число ученых, деятелей литературы и искусства.
1. Пассов Е.И. И не надо догонять Америку // Лит. газета. 2QQ8. № 5. С. 12.
2. Ясин Е. Экономика немеет без чести и совести // Комсомольская правда. 2008. 15 янв. С. 6.
3. Двадцатипятилетие Московской частной гимназии, учрежденной Л.И. Поливановым. 1868-1893. М., 1893. С. 19.
4. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М., 1945. С. 73.
5. Гобза Г. Столетие Московской Первой гимназии. 1804-1904. М., 1903. С. 139.
6. Недачин В.П. Московская гимназия им. И. и А. Медведниковых. Основы учебновоспитательной организации. 1901-1904. М., 1904. С. 112.
7. Двадцатипятилетие Московской частной гимназии Ф.И. Креймана. 1858-1883. М., 1884. С. 17.
8. Косман Г. Мысли об образовании вообще и образовании юношества в России. СПб., 1861. С. 30.
9. Еленев Ф.П. О некоторых желаемых улучшениях в гимназическом образовании. СПб., 1908. С. 122.
10. Из протоколов общепедагогического отделения съезда по техническому и профессиональному образованию // Педагогический сборник. 1890. № 8. С. 29.
11. Лей Ш. Основные элементы преподавания французского языка малолетним детям иностранцев. Тамбов, 1893. С. 2.
12. Новые языки. Раздел «Разное» // Гимназия. 1892. № 7. С. 630.
13. Кошкина Н. О преподавании французского языка // Вестн. воспитания. 1900. № 5. С. 8.
14. Гаршин Е. Опыт ученической экскурсии за границу с целью изучения иностранных языков // Русская школа. 1903. № 9. С. 173.
15. Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971. С. 48.
Поступила в редакцию 10.09.2008 г.
Vetchinova M.N. Problems of personality formation in the context of foreign language education of the second half of XIX - early XX centuries. The influence of foreign language education on the forming of personal culture among the students at the classical schools of the 19th century is revealed in the article. The ideas on the role of foreign language studying written by intelligent people, professors of the past time are presented here. The forms which are of help not only to get and to improve linguistic knowledge but those which influence personal up-bringing of the students at the classical schools are presented.
Key words: personality, culture, morality, foreign language, teaching, classical school.
