CC BY
119
► ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
РОЛЬ ЛИТЕРАТУРНОГО НАСЛЕДИЯ ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ И ДРЕВНЕГО РИМА В ФОРМИРОВАНИИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ УЧАЩИХСЯ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ЛИЦЕЕВ И ГИМНАЗИЙ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА
THE ROLE OF THE ANCIENT GREECE AND ANCIENT ROME LITERATURE HERITAGE IN VALUES FORMING OF GRAMMAR SCHOOL AND LYCEUM STUDENTS IN RUSSIA IN THE SECOND PART OF THE XIX - BEGINNING OF THE XX CENTURIES
Герасенкова П.В.
Ассистент кафедры французской филологии Курского государственного университета E-mail: [email protected]
Gerasenkova P.V.
Assistant lecturer of the Department of French Philology at Kursk State University E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье показана роль литературы Древнего Рима и Древней Греции в образовании и воспитании учащихся отечественных лицеев и гимназий второй половины XIX - начала XX века. Приведены примеры произведений античных авторов, изучавшихся в рамках лицейских и гимназических программ указанного периода. Рассмотрено влияние литературного наследия Древнего Рима и Древней Греции на формирование ценностных ориентаций учащихся.
Annotation. The article reveals the analysis of the role of studying the Ancient Rome and Ancient Greece literature in education of grammar school and lyceum students in Russia in the second part of the XIX -beginning of the XX centuries. Examples of ancient authors’ works studied within grammar schools and lyceums curriculums in the mentioned period are provided. The influence of the Ancient literature on forming students’ values is estimated.
Ключевые слова: литература Древнего Рима и Древней Греции, лицеи и гимназии второй половины XIX - начала XX века, ценностные ориентации.
Key words: Ancient Rome and Ancient Greece literature, Russian grammarschools and lyceums of the second part of the XIX -beginning of the XX centuries, values.
Современные глобальные экономические, технологические, социальные изменения преобразовали все стороны жизни общества и, главное, обусловили качественные изменения самого человека - его восприятия, сознания, мышления, душевных переживаний, этических и ценностных аспектов бытия. Изменившаяся ситуация требует усиления акцента на формирование устойчивости духовных начал растущих людей, целенаправленное воздействие на развитие их позитивной эмоциональной сферы.
В этом мог бы помочь богатый опыт, накопленный отечественным образованием второй половины XIX - начала XX века, когда государство в качестве приоритетной поставило задачу воспитания человека и гражданина, патриота своей страны, готового посвятить себя службе государю и отечеству. Официальная педагогика этого исторического периода целеустремленно и систематически формировала у учащихся социально значимые навыки и привычки поведения как основу для формирования ценностных ориентаций, высокой духовной и нравственной культуры.
Одним из средств воспитания высококультурной личности в отечественных лицеях и гимназиях были уроки древних языков, на которые отводилась значительная часть учебного курса. Видные языковеды, педагоги, общественные деятели России Ю.И. Айхен-вальд, И. А. Алешинцев, И. А. Бодуэн-де-Куртенэ, Г. П. Недлер, В.Я. Стоюнин, А. И. Томсон высказывали сущностно близкие мнения в определении главной цели их изучения и видели ее в знакомстве с культурой народа, а в языке - лишь средство понимания его жизни, ценностных идеалов, менталитета. Они указывали не только на их важную роль в общем образовании учащихся, но и в становлении и развитии морально-нравственных качеств личности.
Социокультурная ценность изучения древних иностранных языков в лицеях и гимназиях России давно ушедшего от нас столетия объясняется культурологическим подходом к их преподаванию, в результате которого учащиеся постигали духовные основы иной культуры, что являлось важным фактором в развитии личности. Это давало возможность осмыслить культурные традиции другого народа, понять многообразие культур и определить в нем место родной культуры. Содержательный компонент литературы Древней Греции и Древнего Рима был призван обеспечить практическое решение воспитательной задачи отечественных лицеев и гимназий - формирование ценностного отношения к своей стране, обществу и человеку.
В 60-90-е годы XIX столетия по отношению к изучению древних языков имела место дискуссия об их образовательном и воспитательном потенциале (Ю.И. Айхенвальд, Я.К. Грот, П.А. Капнист, В.Я. Стоюнин). Высказывались правомерные суждения о том, что усвоение культурного наследия античности направлено на получение познавательных сведений по истории жизни и культуры народов древнего мира, его философии и искусству. Полагалось, что постижение высокой культуры и духовности древних греков и римлян, классических примеров патриотизма и нравственности способствует росту сознания учащихся, их общей культуры, формированию положительных ценностных ориентаций.
Для В.Я. Стоюнина - педагога, деятеля народного образования, публициста, окончившего в 1850 г. историко-филологический факультет Петербургского университета, интересным и полностью разделяемым было суждение барона Николаи, опубликованное
в «Морском сборнике», который считал, что никто не может оспаривать стройности древнегреческого и латинского языков, изящности, силы и красоты их оборотов речи. Значение их изучения он видел в том, что «изящная их отделка» развивает вкус. То, что это мертвые языки, несомненно, затрудняет их изучение, но одновременно налагает большие усилия на внимание, на прилежание, на рассудок учащихся. В то же самое время древность, по его заключению, представляет самые характерные типы доблестей гражданских, самых блистательных представителей красноречия. Он справедливо отмечал: «Изучение этих языков составляет немаловажное упражнение для приучения к основательному умственному труду, к логическому мышлению и правильному изложению мыслей, развивает вкус, красоту, ясность и сжатость в речи. Древние языки - пример любви к отечеству, гражданского мужества, военных доблестей. Следовательно, оно в одно и то же время способствует образованию рассудка, воли и вкуса» [22, с. 138]
Ю.И. Айхенвальд, литературовед, языковед, педагог, обоснованно полагал, что «великая античная цивилизация представляет собой возвышенный интерес не только сама по себе, не только взятая в своей обособленности - она замечательна для нас и тем, что в ней источник и начало всей современной гражданственности и науки. Не только удивление перед древней мощью, перед ее Гомером, Софоклом, Платоном, Аристотелем, перед железной силой римского права, не только непосредственное восхищение музами и общей картиной Эллады и Рима, но и чувство исторической благодарности вечно будет нас соединять с этим рассветом и расцветом культурно-политической жизни» [1, с. 55]
Приведенные цитаты свидетельствуют о том, что передовые педагоги, представители общественности выражали сходные мнения об образовательном значении древних языков и были солидарны в том, что их изучение должно являться первостепенной задачей средней школы в связи с огромным воспитательным потенциалом, который заложен в их содержании. Это оказывало влияние на процесс развития, обогащения и совершенствования духовного мира учащихся, на формирование их ценностных ориентаций.
В начале XX века в педагогической науке доминирующими становятся вопросы
об аксиологических приоритетах в образовании - духовных и нравственных, национальных и общечеловеческих - и связанная с ними проблема соотношения изучения античной, мировой и национальной культуры. Разрабатываются новые подходы к определению содержания образования (в том числе и классического), а именно гносеологический и культурологический.
Так, П.Ф. Каптерев образовательную ценность древних языков видел в том, что они позволяют осознать преемственность культур и «возвести ум» к источникам цивилизации.
Гносеологический принцип построения содержания образования развивал также философ и культуролог С. И. Гессен, основоположник русской философской педагогики, которую он рассматривал как «педагогику культуры», приобщающую личность к общечеловеческим и национальным культурным ценностям. «Задача всякого образования -приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного» [9, с. 36]
П.П. Блонский также исходил из гносеологического принципа при решении вопроса о целях и содержании образования и видел задачу средней школы в развитии об-
щей культуры интеллекта посредством усвоения четырех типов методического научного мышления: математического, естественнонаучного, исторического, филологического. Он выступал в защиту классического образования, так как признавал высокое образовательное значение античной культуры, утверждая, что вся современная культура, в том числе и русская, восходит к античности [2, с. 213]
Таким образом, постоянные дискуссии на протяжении длительного исторического периода о значимости древних языков, а точнее литературы Древней Греции и Древнего Рима, в учебном курсе гимназий свидетельствуют о признании образовательной ценности древних языков, об их позитивном влиянии на культурное становление личности.
Безусловно, существовала и противоположная точка зрения на значение изучения древних языков в формировании культуры гимназистов, а подробное, разностороннее разъяснение культурно-исторических вопросов средствами древних языков признавалось, например Н. Киприановичем, «скорее уместным в университете, чем в гимназии, назначение которой состоит, прежде всего, в том, чтобы приучить ученика к умственному труду» [13, с. 197].
В. Стоюнин писал: «Мы уверены, что самобытность мысли, свобода суждений, живая сила характера зависит не от исключительного изучения мертвых древних языков, а от твердых убеждений... Исключительное изучение древних языков непременно должно помешать приобретению знаний весьма важных для убеждений современного человека и гражданина, не говоря уже о том, что оно исключает изучение французского или немецкого языков, тогда, как и тот и другой для нас весьма важны, чтобы стать в уровень с просвещенной Европой» [22, с. 137].
При этом факт признания самой культурологической ценности изучения древних языков вовсе не отрицался. Так, языковед М. Фот говорил: «Нельзя сказать, чтобы древние языки, история прошлого той или другой нации, история развития отечественной литературы и т.д. не имели ровно уж никакого практического значения для образованного человека» [26, с. 168] Он был твердо уверен в том, что «чтение дает ученику возможность не только усвоить элементы самого языка, но и ознакомиться с рядом ценных фактических сведений о той или другой культурной нации и о занимаемой ею стране» [26, с. 180]
Здесь следует обратить внимание и на то, что в этот исторический период книга занимала важное место в жизни просвещенного народа, а добротное образование было немыслимо без пробуждения в людях любви к книге и чтению. Ведь недаром, по оценке В.Г. Кинелева, XIX век действительно стал «читающим веком» [12, с. 250].
Именно поэтому передовые учителя древних языков предлагали в центр их преподавания в средних и старших классах гимназий и лицеев поставить книгу об истории и культуре чужого народа, написанную на «общедоступном» языке. Некоторые придерживались точки зрения, что историю, государственный строй, народную жизнь другой нации следует изучать параллельно с языком и произведениями литературы данного народа.
Например, Э. Кревин считал, что «читаемое произведение становится исходной точкой экскурсии во все области жизни данного народа. Путем простых вопросов, рассказов преподавателя ученики постепенно приучаются улавливать в читаемых произве-
дениях характерные черты чужой нации. Получение же таких сведений из книг по истории и культуре - глубокое заблуждение. Это значило бы принести в жертву дух языка, те своеобразные, тонкие красоты, которыми отличается язык произведений изящной литературы от языка научного. Дух народа, его своеобразный умственный склад находят самое верное и глубокое отражение в произведениях изящной литературы. Некоторые такие произведения лучше многих ученых трудов характеризуют культурные особенности народа» [15, с. 71]
Цель усвоения культурного наследия античности посредством чтения художественных произведений заключалась в получении познавательных сведений о культуре народов древнего мира. Содержание учебного курса древних языков было направлено не только на умение понимать иностранную книгу, но и на развитие мышления, умение анализировать и сопоставлять факты, на формирование ценностных ориентаций учащихся.
Уверенность в образовательной силе классических языков была основана на общеевропейских тенденциях их изучения. В истории педагогической мысли их преподаванию всегда придавалось большое значение. А так как отечественные лицеи и гимназии строились по образу и подобию европейских, и в первую очередь немецких, то, безусловно, все это было применимо и к ним. Даже документы Катковского лицея указывали на то, что преподавание древних языков должно приводить к тем же плодотворным для юношества результатам, к каким приводит оно в лицеях Франции, гимназиях Германии и публичных школах Англии, где оно служит главным средством укрепления и изощрения умственных сил [3, с. 168]
Еще министр народного просвещения С. С. Уваров при подготовке в 1828 году «Устава гимназий и училищ, состоящих в подведомстве университетов» предлагал отдавать предпочтение изучению древних языков и относился настороженно к новым иностранным языкам. Например, французскую литературу он считал главным источником «ложного направления воспитания, имевшего своим следствием события 14 декабря 1825 года» [17, с. 30].
В 1861 году в журналах Министерства народного просвещения был представлен для обсуждения проект нового гимназического устава. В результате широкой дискуссии было получено 365 отзывов от отдельных коллективов и частных лиц. Особое место заняла дискуссия сторонников и противников классического образования.
Так, при рассмотрении проекта гимназического устава членами Государственного совета в 1863 году была высказана точка зрения о том, что древние языки являются «лучшим педагогическим орудием» [21, с. 224]
А вот учитель 1-й Харьковской гимназии Д. Годзяцкий был твердо убежден, что «молодой человек, определивший себя по окончании гимназического курса к какой-нибудь практической деятельности, во всю жизнь не раскроет латинской или греческой книжки и, следовательно, совершенно попусту потратил много лишних усилий в гимназии» [11, с. 43].
Несмотря на такие противоположные взгляды относительно преподавания древних языков, гимназическим уставом 1864 года было четко определено значение древних языков: «Изучение древнеклассических языков и их литературы всего лучше развивает
в молодых людях те способности и качества, которые необходимы для дальнейших самостоятельных научных занятий. Посему гимназия, рассматриваемая как учебное заведение, подготовляющее своих учеников к дальнейшему университетскому образованию, должна быть необходимо гимназией классической и гуманической, то есть такою, в которой научное развитие учащихся достигается, главным образом, с помощью прилежного изучения языков и литератур древних классических народов» [25, с. 13]
В 1871 году был принят «Устав гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения». Согласно Уставу, составным элементом изучения древних языков (кроме грамматики и лексического состава) являлось «чтение авторов». Оно должно было достигать трех целей: эстетической, этической и образовательно-исторической. Такая цель основывалась на стойком убеждении сторонников классицизма в том, что «в эстетическом отношении древние языки являются единственным и потому незаменимым средством образования: высокое совершенство литературной формы древних, полная гармония этой формы с содержанием служат лучшей школой художественного вкуса» [24, с. 71].
Изучение латинского языка начиналось уже в I классе при 8 часах в неделю, в то время как на русский язык в этом же классе полагалось 4 часа, во II классе на латинский язык -
7 часов, а на русский - 4 часа. Греческий язык начинался в III классе при 5 часах в неделю.
Такое большое количество часов, отведенное на латинский и греческий языки, свидетельствует о признании общеобразовательной роли древних языков в общем развитии учащихся, поэтому Министерство народного просвещения, попечители учебных округов, гимназическое начальство обращали пристальное внимание на постановку их преподавания. Об этом говорят как многочисленные документы, циркуляры, которые поступали попечителям округов из Министерства народного просвещения, так и инструкции и письма попечителей учебных округов, рассылаемые в гимназии страны.
Министр народного просвещения Д. А. Толстой в своих Предложениях попечителям учебных округов от 26 июня 1871 года указывал: «Особые заботы, как окружных начальств, так и директоров, инспекторов, преподавателей, надзирателей гимназий и прогимназий должны быть направлены к обеспечению возможно большей успешности преподавания древних языков как основного предмета гимназического курса, с помощью которого учащиеся преимущественно развиваются и созревают для самостоятельного изучения наук» [4, л. 29 об.]. В документе также отмечалось, что «те из сих учебных заведений, в коих преподавание древних языков идет малоуспешно, вовсе не достигают своей цели и не соответствуют своему назначению» [4, л. 29 об.]
Полагалось, что для полноценного воспитания «человека и гражданина» необходимы дисциплины, имеющие прямое отношение к самому человеку, то есть только гуманитарные науки. Утверждалось, что, изучив непосредственно лишь язык древних, можно не только постичь их культуру и традиции, но и стать высокообразованным человеком. В связи с этим изучение сразу двух древних языков занимало основную часть учебного времени в классических учебных заведениях.
Требование необходимости глубокого изучения древних языков с целью культурного становления учащихся было отражено и в основных положениях гимназических учебных программ. Так, программы 1864 и 1872 годов определяли основной целью изучения
древних языков знакомство с красотой слога произведений античности, с духом и бытом древних греков и римлян. Текстами для чтения служили главы из произведений знаменитых римских и греческих авторов: Цезаря, Тита Ливия, Геродота, Ксенофонта, Горация, Вергилия, Гомера и других известных писателей.
Нельзя не сказать, что учебные планы для мужских гимназий не включали такого предмета, как история литературы. Но на заседании педагогического совета Белгородской мужской гимназии (Курская губерния) от 20 января 1879 года отмечалось, что на преподавателей древних языков возлагается чтение древних авторов, включая их краткую биографию и необходимые сведения о читаемых произведениях. «История литературы, - отмечали члены педагогического совета, - имеет великое образовательное значение. В основе литературных произведений лежат те моральные принципы человеческого духа, которые влияют цивилизирующим образом на последующие поколения. Знакомство с такими произведениями и применительная к ним литературная критика в особенности способны развить ум для понимания и оценки явлений как индивидуальной, так и исторической жизни, возбудить более глубокие нравственные струны нашей души» [8, л. 3].
Предложения усилить преподавание истории литературы неоднократно высказывались представителями педагогической общественности. Это было вовсе не случайным, так как они были уверены в том, что глубокое изучение грамматики, грамматический разбор древних текстов нередко являлись преобладающими формами работы на уроках. Получалось, что иногда саму древность, ее культуру было трудно увидеть - «она оставалась подернутой густым грамматическим туманом». По оценке Ю. Айхенвальда, «ученики, утомленные грамматическим комментарием, не понимают, не видят античной жизни и чувствуют к ней только ненависть, т.к. для них она тяжелый урок, гнетущее бремя школьной повинности» [1, С. 57]
Безусловно, глубокое изучение произведений древней классической литературы ложились тяжелым бременем на плечи гимназистов. В обществе звучали недовольства преподаванием древних языков. Передовые педагоги ратовали за то, чтобы Министерством народного просвещения были поставлены реальные цели их изучения.
Перемены были введены с изданием 20 июля 1890 года новых учебных планов и примерных программ предметов, преподаваемых в мужских гимназиях и прогимназиях Министерства народного просвещения. Главная цель изучения древних языков, поставленная перед гимназическим образованием программой 1890 года, заключалась в знакомстве с высокой культурой античности, с ее философско-мировоззренческими приоритетами, что способствовало выработке духовных и нравственных ценностей гимназистов.
Учебный план, утвержденный 19 июля 1890 года, предполагал сократить изучаемый грамматический материал, усилив чтение произведений древних авторов. Сохраняя классическую систему в целостности, новый учебный план, сравнительно с предыдущими, несколько изменил цель преподавания древних языков. Главное направление - приучить учеников к осмысленному чтению авторов и точному их переводу на правильный, литературный русский язык. Новые планы исключили «углубление» во всевозможные этимологические и синтаксические исключения, рекомендовали проходить самые употребительные грамматические формы». Программы более позднего периода (1906,1915 гг.)
расширили данное целеполагание, считая, «что чтение эпических произведений способствует развитию логического мышления, воображения, памяти, воли изучающего язык» [20, с. 129].
Исторические документы свидетельствуют о том, что не было выработано единого взгляда на содержание курса обучения древним языкам. 14 апреля 1889 года от министра народного просвещения ИД. Делянова на имя М. С. Волконского было направлено отношение о создании комиссии по вопросу улучшения преподавания древних языков, которую предлагалось возглавить князю Волконскому. Необходимость создания подобной комиссии обосновывалась слабыми познаниями учеников в древних языках. Директора гимназий объясняли это неправильной постановкой преподавания древних языков, которая в основном сосредоточена на прохождении курса грамматики и в упражнениях в переводах с русского языка на древние отдельных фраз и искусственно составленных отрывков. В письме указывалось, что чтение и объяснение писателей, а, следовательно, знакомство с изящной речью классического мира отступает на второй план, а тексты писателей служат лишь материалом для устных и письменных упражнений в этимологических формах и синтаксических оборотах [6, л. 2].
Созданная комиссия выработала более четкое содержание курса латинского и греческого языков, которое должно было заключаться в усвоении культурного наследия античности с целью получения познавательных сведений по истории жизни и культуры народов древнего мира, его философии и искусству. Также оно признавалось важным для критического переосмысления и творческого анализа картины жизни древних греков и римлян сквозь призму личностного понимания учащихся.
Выбор культурологического направления в изучении древних языков объясняется сильным влиянием западноевропейских концептуальных идей, которые в качестве приоритетной задачи ставили изучение культуры другого народа, его духовной жизни. Древние языки рассматривались в качестве средства постижения иной культуры, оказывающего влияние на культурное становление учащихся.
В1891 году М. С. Волконскому за участие в разработке программы обучения древним языкам 1890 года была объявлена от министра народного просвещения благодарность Его Императорского Величества.
В начале XX века отечественные педагоги приходят к мнению, что древние языки должны стать не только средством приобщения к античной и европейской культуре, но и мостом для плодотворного диалога с прошлым, для лучшего понимания современной культуры. Полагалось, что элементы общекультурного характера должны включаться в каждый урок, акцентируя влияние античности на современную культуру, объясняя последнюю в свете этого воздействия. С.Н. Шафранов, преподаватель-классик, директор Полтавской гимназии высказывал мнение о необходимости преподавания древних языков в культурном контексте. При этом он рассматривал процесс их изучения с точки зрения взаимодействия (борьбы) двух культур, во время чего и происходит, по его мнению, формальное развитие учащихся [27, с. 41]
Министерство народного просвещения, постоянно пытаясь совершенствовать преподавание древних языков, 1 сентября 1905 года рассылает попечителям учебных округов
циркуляр за подписью министра народного просвещения В. Г. Глазова, в котором указывались недочеты в организации учебного процесса. Он констатировал: «На уроках разбираются и переводятся глава за главою избранные классические произведения, но не приходилось слышать такого рода обсуждения их, которые вводили бы в понимание сущности и духа классической культуры, а ведь именно в этом и заключается смысл классического образования» [5, л. 3].
Таким образом, дискуссии педагогов не привели к консенсусу, что должно быть главным в изучении древних языков - грамматика или чтение и разбор древних авторов. С одной стороны, без знания грамматики трудно было переводить античную литературу, с другой - увлечение грамматикой приводило к тому, что чтение авторов, постижение культуры древних народов отходили на второй план.
Противостояние защитников и противников изучения древних языков ярко отмечалось и в декабре 1911 года на съезде преподавателей древних языков в Петербурге, на котором присутствовало 300 человек. Участие в нем представителей Министерства народного просвещения свидетельствовало о признании важной роли классического образования в формировании культуры, нравственности, выработке мировоззрения, ценностных ориентаций гимназистов. Выступающие отмечали необходимость изучения античной культуры, а некоторые даже сравнивали противников классицизма с варварами.
Среди докладчиков были профессор Нежинского филологического института В.Н. Петр, профессор Киевского университета Лешус, член 1-й Государственной думы Т. В. Локоть, которые высказывали «сочувствие классицизму», указывали на необходимость реформирования средней школы, поднятие на «должную высоту» преподавание древних языков. Выступающие говорили о важности установления в школе строгой дисциплины, развития у учащихся чувства долга, общественной солидарности и патриотизма.
В прениях интересной была точка зрения о том, что в современных условиях единая средняя школа является утопией, что должны существовать самостоятельно три типа школы - классическая, реальная и смешанная, а программа классической школы с пятью языками представляет педагогический пошепэ [23, с. 80] Высказывались мнения о необходимости созыва периодических съездов преподавателей древних языков, об организации филологических кружков, о подготовке учителей-классиков. Но лейтмотивом все же звучала мысль о том, что «нужно восстановить классическую школу, построенную на вечно юных, никогда не увядающих идеалах человечества» [23, с. 83]
Резолюция, принятая съездом, констатировала:
«1) реформа 1901 года, устранившая греческий язык, как обязательный предмет, понизила познания по древним языкам, развила дилетантизм и верхоглядство;
2) греческий язык имеет для России большее культурно-историческое значение, чем латинский, и было бы вполне желательно учреждение гимназии эллинистического типа с преобладанием в ней греческого языка, а не латинского;
3) факультативное обучение греческому языку должно осуществляться не на средства гимназий, а на ассигнованные из государственной казны средства, уроки греческого языка должны входит в общее расписание уроков, а не назначаться во внеурочное время» [23, с. 83].
Однако многие участники съезда проявили неудовлетворенность принятой резолюцией, так как считали ее положения необоснованными и неосуществимыми. Тем не менее, главная цель преподавания древних языков, поставленная перед гимназическим образованием, заключалась в знакомстве с высокой культурой Античности, с ее философско-мировоззренческими приоритетами, что способствовало выработке духовных и нравственных ценностей гимназистов.
В 1917 году были опубликованы «Некоторые изменения учебных планов прогимназий и гимназий Министерства народного просвещения в 1917-1918 учебном году», согласно которым латинский язык должен изучаться факультативно с 4по 8 класс [7, л. 42].
Таким образом, представленный период отмечен постоянной борьбой защитников и противников классицизма русской гимназии. Это сопровождалось дискуссиями в педагогических изданиях, на собраниях и съездах преподавателей, и такая ситуация сохранялась на протяжении не только XIX, но и начала XX столетия.
Благодаря постоянной полемике, даже некоему противостоянию «классиков» и их оппонентов, изменялись подходы в определении цели и содержания курса преподавания древних языков, которые в обобщенном виде современным исследователем проблем преподавания древних языков в отечественных гимназиях С.Н. Максимовой представлены следующим образом:
«1. Древние языки из средства формального развития умственных способностей учащихся (XIX век) превратились в средство постижения античной, европейской и национальной культуры для обеспечения диалога с прошлым, а также в средство формирования научного мышления (начало XX века).
2. Основными задачами курса древних языков и античности стали общеобразовательные, воспитательные и формально развивающие. Под целью классического образования большинство теоретиков понимало: 1) умственное, нравственное и эстетическое развитие учащихся; 2) воспитание высокой общей культуры; 3) формирование навыков самостоятельного познания мира, научного мышления и научного творчества, высокой научной культуры.
3. В содержании курса заметна тенденция перехода от изучения грамматики и произведений древних авторов (XIX век) к эволюционно-генетическому, аксиологическому изучению античной культуры (в начале XX века)» [16, с. 74].
Изучение опыта преподавания древних языков в отечественных гимназиях и лицеях второй половины XIX - начала XX века, анализ исторических документов свидетельствуют, что читали и переводили учащиеся достаточно много. При этом не просто перевод, а анализ классической литературы должны были заложить в учащихся высокий уровень интеллекта, общую и гуманитарно-филологическую культуру.
Текстами для чтения служили страницы из произведений знаменитых римских и греческих авторов: Цезаря, Тита Ливия, Геродота, Ксенофонта, Горация, Вергилия, Гомера и других. Гимназисты могли стать свидетелями военных походов Юстина в Северную Африку, Италию, Испанию, а также странствий троянца Энея, увидеть эпоху гражданской войны в Риме и победы в сражениях карфагенского полководца Ганнибала. Римский поэт Гораций давал гимназистам наставления житейско-философского
характера, древнегреческий поэт Софокл предостерегал против нарушения божеских законов, то есть традиционных религиозных и гражданских норм жизни. Вместе с римским политическим деятелем Цицероном ученики становились ораторами, политиками и философами.
Даже сама методика преподавания древних языков в гимназиях и лицеях в конечном итоге была подчинена изучению древней литературы: обязательное твердое усвоение правил, грамматических форм и оборотов языка, многообразные упражнения в применении различных грамматических средств, заучивание и выяснение точных значений слов, их происхождения, связный рассказ о прочитанном, дополнение содержания переводимых произведений сведениями из истории, мифологии, географии. Усвоенные правила применялись и проверялись на новом, неизвестном ранее языковом материале. Такой глубокий разбор лексических и грамматических средств, с помощью которых выражена мысль автора, приучал вникать во все оттенки мысли писателя, видеть главную идею произведения, вдумчиво относиться к образцам мировой литературы. Анализ поступков, изучение характеров известных личностей древности способствовали выработке жизненных идеалов и ценностей.
Кроме этого, знакомство с важнейшими произведениями, а вместе с тем и с бытом древних греков и римлян способствовало пониманию, как красоты древнего стиля, так и изящества речи вообще. Это, естественно, развивало умение излагать свои собственные мысли, что было очень важным для еще одной формы обучения древним языкам - написания сочинений. Вот, например, какие темы сочинений были предложены учащимся VII и VIII классов Белгородской мужской гимназии: «Рим в консульство Цицерона», «Ганнибал как полководец», «Характеристика Кира» (по 1-й книге «Анабазиса» Ксенофонта), «Быт греков» (по 6-й и 7-й частям «Одиссеи» Гомера), «Олимпийские игры и их значение для Эллады» [8, л. 74].
Место древних языков в русской классической гимназии было столь значительным, а их роль в развитии молодежи признавалась такой важной, что директором гимназии или инспектором назначались только преподаватели древних языков. Признание важной развивающей роли, той огромной культурологической ценности, которая отводилась литературе древних народов в формировании не только образованности, а иногда и характера учеников гимназий и лицеев, вызывало постоянные попытки учителей оптимизировать процесс их изучения. Именно поэтому воспоминания современников изучаемого периода о преподавании латинского и греческого языков в гимназиях свидетельствуют о том, что многие учителя прилагали все усилия, чтобы сделать процесс их изучения интересным.
Так, Е. Андреев, председатель постоянной комиссии Императорского Русского технического общества по техническому образованию, отмечал: «Уроки греческого языка, несмотря на то, что много десятков лет прошло, я вспоминаю с удовольствием: мы читали Гомера, Фукидида; наш учитель - русский, с поэтической жилкой, умел растолковывать их красоты» [18, с. 125]
По воспоминаниям Д. Коропчевского, воспитанника 4-й Московской гимназии, латинский язык в четвертом классе преподавал учитель истории Н.С. Тихомиров,
«один вид которого наполнял каким-то приятным, отрадным чувством. Его преподавание могло служить наглядным доказательством его замечательных педагогических способностей и подтверждением истины, что нет трудных предметов, а есть только неудачные учителя. Мы не замечали никаких трудностей латыни, как-то незаметно овладевали грамматикой и все с большим удовольствием, по мере возрастающего понимания языка, делали переводы. Его уроки послужили главным фондом в латинском языке, и именно ему я обязан приемом изучения языков, который потом всегда служил мне» [14, с. 47].
Представление об изучении древних языков в гимназии можно почерпнуть из автобиографической «Повести о жизни» К. Паустовского. В первой ее части («Далекие годы») он подробно описывает Киевскую гимназию, в которой учился (в одном классе с ним учился М. Булгаков). В этой гимназии изучали латинский, французский и немецкий языки, причем любимым и главным предметом был латинский язык, а преподававший его Владимир Фаддеевич Субоч, он же - классный наставник, был любимым преподавателем «и позволял себе иногда неожиданные и стремительные разгромы всего нашего класса по латинскому языку... Золотая латынь! - говорил он, - Каждое ее слово можно отлить из золота. Люди не потеряют на этом ни одного золотника драгоценного металла, потому что в латинском языке нет словесного мусора... Латинская речь есть величайший феномен языкосложения» [19, с. 174]
В 1-й Киевской гимназии в 1856-1859 годах латынь преподавал И.Я. Ростовцев. По воспоминаниям гимназистов, когда он рассказывал о жизни Саллюстия или Ливия, объяснял историческое и литературное значение «Катилинской войны» или комментариев Цезаря, то ученики слушали его с наслаждением, «в нас загоралось желание ближе войти в этот любопытный мир, полный ярких красок» [28, с. 728-729].
Заслуживает внимания отзыв профессора И. Сумцова об изучении латинского языка в гимназии: «О латинском языке, как я проходил его в гимназии, вспоминаю с удовольствием, может быть, потому, что никогда не писал экстемпоралий и не особенно углублялся в грамматические премудрости. Читали авторов, переводили, заучивали. Память я наломал на них так, что быстро усваивал целые страницы наизусть, например, из Вир-гилия» [10, с. 80].
Представленные воспоминания о преподавании классических языков свидетельствуют о том, что успешность обучения древним языкам зависела от личности преподавателя, от его умения правильно спланировать учебный процесс. Большинство преподавателей старались организовать чтение древних писателей так, чтобы оно будило мысль, вызывало благородный энтузиазм к античному миру. Именно поэтому они знакомили учащихся с высокой культурой и духовностью античности через те произведения, в которых отражены классические примеры истинного патриотизма и нравственности. Гимназисты запоминали тех преподавателей, которым была присуща нетрадиционная манера проведения занятий, заразительная любовь к преподаваемому предмету, сердечное отношение к учащимся.
Таким образом, изучение литературы Древней Греции и Древнего Рима в отечественных гимназиях и лицеях было подчинено изучению литературных памятников ан-
тичного мира. Учащиеся не просто знакомились с содержанием древних произведений, но и приобретали необходимые сведения по теории и истории литературы, по истории и быту народа, его философии и искусству, его ценностных идеалов. Ознакомление с высокой культурой и духовностью античности и воспитание на классических примерах истинного патриотизма и нравственности позволяло лицеистам и гимназистам приобщиться к истокам мировой цивилизации, способствовало росту их сознания, общей культуры, воспитанию чувства сопричастности к мировой истории. Это оказывало влияние на процесс развития, обогащения и совершенствования духовного мира учащихся, на формирование их ценностных ориентаций.
Список литературы:
1. Айхенвалъд, Ю. Классические и новые языки в средней школе / Ю. Айхенвальд // Вестник воспитания. - 1899. -№8,- С. 54-60.
2. Блонский, П. П. Классицизм и социализм / П. П. Блонский // Гермес. - 1918. - Август-декабрь. - С. 212-213.
3. Богуславский, М. В. Уроки лицея / М. В. Богуславский // Лицейское и гимназическое образование. Спец. вып. - М., 2001. - 239 с.
4. Государственный архив Курской области. - Ф. № 185. - On. 1. - Д. 32.
5. Государственный архив Курской области. - Ф. № 185. - On. 1. - Д. 201.
6. Государственный архив Российской Федерации. - Ф. № 1146. - On. 1. - Д. 33.
7. Государственный архив Российской Федерации. - Ф. № 1803. - On. 1. - Д. 24.
8. Государственный архив Белгородской области. - Ф. № 81. - On. 1. - Д. 30.
9. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. - М.: Школа-Пресс, 1995.
10. Гимназия 60-х годов // Вестник воспитания. - 1905. - №4,- С. 79-81.
11. Замечания на проект Устава общеобразовательных учебных заведений и на проект общего плана устройства народных училищ. - СПб., 1862. - 69 с.
12. Кинелев, В. Г. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций /
В. Г. Кинелев, В. Б. Миронов. - М., 1998. - 518 с.
13. Киприанович, Н. Преподавание древних языков прежде и теперь в русских гимназиях / Н. Киприанович // Русская школа. - 1899. -№2,- С. 179-197.
14. Коропчевский, Д. Гимназия пятидесятых годов / Д. Коропчевский // Русская школа. - 1897. - № 11. - С. 46-64.
15. Кревин, Э. Опыт применения принципов художественного воспитания на уроках немецкого языка / Э. Кревин // Вестник воспитания. -1910. - № 6. - С. 69-91.
16. Максимова, С. Н. Преподавание древних языков в русской классической гимназии XIX - начала XX века / С. Н. Максимова. - М., 2005. - 299 с.
17. Материалы для истории и статистики наших гимназий. - СПб., 1864. - 158 с.
18. Модзалевский, Л. Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Л. Н. Моздалевский. - Изд. 3-е, испр. и доп. - СПб., 1892. - 433 с.
19. Паустовский, К. Г. Повести о жизни / К. Г. Паустовский. - М.: Гослитиздат, 1962. -526 с.
20. Попова, Е. Г. Культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии (вторая половина XIX - начало XX): дис.... канд. пед. наук / Попова Елена Германовна. - М., 1999. - 208 с.
21. Российский государственный исторический архив. - Ф. № 733. - Оп. 162. - Д. 134.
22. Стоюнин, В. Мысли о наших гимназиях / В. Стоютин // Воспитание. - 1860. -№ 9. - С. 133-145.
23. Съезд преподавателей древних языков // Вестник воспитания. - 1912. - № 2. -
С. 78-91.
24. Труды педагогического общества, состоящего при Императорском Московском университете. Т. 2. - М.: Товарищество типографии А.И. Мамонтова. - 1900. -101 с.
25. Устав гимназий и прогимназий 1864 года. - СПб.: Типография Рогальского, 1864. - 99 с.
26. Фот, М. О преподавании языков в школе / М. Фот // Вестник воспитания. -1902. -№5,- С. 168-187.
27. Шафранов, С. Н. О степени образовательности обучения латыни при нынешнем и другом более русском направлении ее преподавания / С. Н. Шафранов. - Ревель, 1900. - 295 с.
28. Школьные годы: Отрывки из воспоминаний // Исторический вестник. - 1881. -№4.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2012, № 3
