CC BY
104
XIX и начала XX веков.
Подобного рода интегративный культурологический комментарий художественного произведения способствует не только более полной осведомленности учащихся в рамках учебного предмета «литература», но и системности видения русской культуры в целом, что является одним из важнейших показателей культурного человека.
Библиографический список
1. Некрасов Н.А. Полн. собр. соч. и писем. Т. IX. - М., 1948.
2. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 классы (Базовый уровень) // Под ред. В.Я. Коровиной. - М.: Просвещение, 2005.
3. Русова Н.Ю. Методология и методика культурологического комментария художественных текстов: Учебно-методическое пособие. - Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2005.
4. Русова Н.Ю. Современные технологии в науке и образовании. Магистерский курс. Программа и терминологический словарь. - Н. Новгород, 2002.
5. Тютчев Ф.И. Лирика. Т. 1. - М.: Наука, 1966.
Т.В. Воробьева
РОЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ РУССКОЙ ЛЕКСИКИ В РАМКАХ СПЕЦКУРСА «УРОКИ СЛОВЕСНОСТИ» В 8 КЛАССЕ
Прежние методы изучения тропов не дают желаемого результата, тогда как . в настоящее время необходимо формировать личность ребенка, который считает, что он сам может что-то открывать, развивать творческие способности и самостоятельное мышление.
При организации исследования на уроке дети сталкиваются с необычными способами изобразительности, анализируют их особенности, сравнивают с тем, что уже знают, и подходят к пониманию того или иного тропа. Познакомиться с тропами, осмыслив их суть, научиться их находить во всем многообразии можно только на примере произведений художественной литературы. 8 класс - это как раз тот этап обучения, который позволяет повторить, углубить и систематизировать знания об отдельных тропах, полученные ранее в курсе русского языка и литературы. Такую задачу можно решить на занятиях спецкурса «Уроки словесности», суть которых состоит в интеграции двух этих школьных предметов.
Однако, как показали результаты анкетирования учителей и учеников средней общеобразовательной школы №100 г. Перми, далеко не все педагоги понимают суть исследования и, следовательно, не могут сформулировать, как оно организуется. Скорее всего, учителя мало знакомы с приемами организации исследования на урок и поэтому редко их применяют.
«Под научным исследованием обычно понимаются настойчивые и объективные поиски решения проблемы, опирающиеся на проверенные и обобщенные факты. Исходный пункт здесь -проблема, конечный же пункт - ее решение. Решение это должно отвечать истине, следовательно, оно должно соответствовать действительности, причем критерием этой истинности является опыт, практика. Для исследователя главная цель не изменение себя, хотя определенные изменения в исследователе под влиянием учения и происходят, а изменение действительности» [3, с. 52].
Существует множество изобразительно-выразительных средств в русской лексике. Если мы будем содержание каждого тропа предлагать учащимся в готовом виде, на основе уже данного лингвистами определения, то, очевидно, что дети будут не в состоянии запомнить эти теоретические сведения. Более эффективным способом изучения тропов является формирование представлений о специфике каждого из них на основе исследования художественного текста. Опираясь на анализ в поиске отличительных черт словесного выражения, учащиеся с помощью учителя придут к пониманию сущности тропов.
Можно организовывать исследование на отдельных уроках русского языка, посвященных анализу изобразительных возможностей лексики. Можно также организовать занятия в рамках спецкурса, преимущество которого заключается
© Т.В. Воробьева, 2007
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2007
223
в том, что изучение этих средств является системным и последовательным.
В своем исследовании мы взяли за основу подход к школьному курсу словесности, разработанный С.И. Львовой, потому что, во-первых, он ориентирован именно на те классы, с которыми мы работали, во-вторых, программа сочетается с учебником, по которому занимались дети (УМК под ред. М.М. Разумовской), в-третьих, содержит потенциальные возможности организации исследования на этих уроках.
Основная цель спецкурса состоит в организации систематического и целенаправленного наблюдения за использованием в художественной речи выразительно-изобразительных возможностей языковых единиц разных уровней. Этот спецкурс очень интересен и содержателен, но конкретных путей освоения материала С.И. Львова не предлагает, считая, что каждый творчески работающий словесник организует работу на занятиях по-своему. Мы считаем, что лучше, когда учитель дает материал не в готовом виде, а через организацию исследования.
Языковой анализ художественного текста - это серия занятий, которые посвящены анализу текста отдельного произведения на уроке (реже двух в сопоставлении) с целью выяснения наиболее ярких образных языковых средств, использованных автором. На уроках словесности ученики постепенно знакомятся с наиболее употребительными языковыми приемами, использующими те удивительные возможности, которые предоставляют разные уровни языка. Постепенно школьники овладевают комплексным анализом художественного текста [2, с. 72-73].
Проводя лингвистический анализ, помним, что «смысл любого слова, любого словесного образа может быть прояснен только тогда, когда оно, это слово (или словесный образ), подключен к энергетической сети всего художественного произведения. И если посредственный учитель литературы способен дойти до анализа художественных деталей и частей литературного произведения, то учитель словесности сумеет преподать литературное произведение в художественной полноте. Тогда каждое слово-образ, каждая деталь, подключенная как бы к энергосети художественного целого, загорится ярким светом, осветит изнутри сокровища всего поэтического создания, и произведение предстанет перед читателем во всей художественной полноте» [4, с. 9].
За два года работы по программе спецкурса С.И. Львовой «Уроки словесности» в ходе нашего исследования появились дополнения, которые были внедрены в практику. Характерной особенностью программы С.И. Львовой является то, что изучение тропов «разбросано» по всему курсу. Метафора, например, изучается и в разделе «Лексика», и в «Морфологии» (в теме «Имя существительное»), эпитет - в «Имени прилагательном». В «Лексике» изучается градация (как расположение ряда слов по степени нарастания или ослабевания значения) в связи с синонимами и антонимами; анафора и эпифора как лексический повтор, слова-символы в поэтическом тексте. Поэтому дети затрудняются в разграничении тропов и фигур речи, следовательно, необходимо уделить этому больше внимания. Мы считаем, что целесообразно изучить все тропы в разделе «Лексика». В дальнейшем изучении будет происходить расширение понятия. Например, при изучении «Имени существительного» дети получат более обширные знания о функциях метафор и олицетворений в художественном тексте. Но кроме этого, они понимают, что метафора может быть и глагольной, и наречной, и другой (это им знакомо из курса лексики). Поэтому мы предлагаем внести изменения в содержание спецкурса «Уроки словесности» в раздел «Лексика».
Хотелось бы помочь школьнику, чтобы он научился чутко и адекватно воспринимать язык художественного произведения, с удовольствием занимался чтением, умел самостоятельно войти в мир художественной литературы.
Кроме того, мы изменили темы занятий и разработали их содержание в соответствии с целями исследования. С полной программой спецкурса для 8 класса «Изобразительные возможности русской лексики» можно познакомиться в сборнике программно-методических материалов «Элективные курсы по русскому языку и литературе в системе предпрофильной и профильной подготовки учащихся» [1, с. 13-18].
Опытно-исследовательская работа проводилась в три этапа в средней общеобразовательной школе №100 г. Перми. Целью ее было выявить, насколько эффективно применение исследовательского метода при изучении изобразительновыразительных средств русской лексики на уроках словесности. В качестве экспериментального класса рассматривался 8 «б», а в качестве контрольного - 8 «г» класс. Работа проходила в три
этапа. На первом этапе был проведен констатирующий срез. На этапе формирующего эксперимента организовывались специальные занятия, предполагающие изучение тропов на основе исследования. Третий этап - контрольный срез -проводился в конце учебного года с целью выявить, насколько эффективно применение исследовательского метода при изучении изобразительно-выразительных средств русской лексики на занятиях спецкурса «Уроки словесности».
На констатирующем этапе учащимся было предложено прочитать стихотворение К. Бальмонта «Безглагольность», попытаться найти необычные лексические приемы, придающие тексту особую яркость и выразительность, указать их и классифицировать:
Есть в русской природе усталая нежность, Безмолвная боль затаенной печали, Безвыходность горя, безгласность, безбрежность, Холодная высь, уходящие дали.
Приди на рассвете на склон косогора, -Над зябкой рекою дымится прохлада,
Чернеет громада застывшего бора,
И сердцу так больно, и сердце не радо. Недвижный камыш. Не трепещет осока.
Глубокая тишь. Безглагольность покоя.
Луга убегают далеко-далеко.
Во всем утомленье, глухое, немое.
К. Бальмонт
Мы выявили, что лексические средства выразительности смогли увидеть 32,4% учащихся в экспериментальном классе и 29,5% - в контрольном. Правильно определили разновидность тропов 10,8% учащихся 8 «б» класса и 7,2% - 8 «г» класса.
Эпитет обнаружили 18,9% (8 «б») и 4,8% (8 «г»); метафору нашли только в 8 «б» классе - 14,6%; олицетворение - 9,8% (8 «б») и 2,4% (8 «г»); гиперболу верно не определил никто.
Много ошибок в определении разновидностей тропов допустили как ученики 8 «г», так и 8 «б» классов. Они не разграничивали метафору, эпитет и олицетворение и не отличали эпитет от гиперболы. Причины ошибок, скорее всего, заключаются в следующем: ученики плохо знакомы с тропами, не могут найти их в тексте, не понимают их сути, потому что информация дается учителем в готовом виде, а не открывается учащимися самостоятельно. Кроме того, полученные теоретические знания мало отрабатываются на практике и потом редко повторяются.
На втором этапе проводился формирующий эксперимент. Организовывались специальные
занятия по словесности, предполагающие изучение тропов на основе исследования. В качестве примера можно предложить фрагмент занятия «Синекдоха в художественном тексте».
Цель: создать учебную ситуацию, в которой ученики сами смогут выявить сущность синекдохи, способы ее создания и функции в художественном тексте.
Вид работы: постановка и решение частных учебных задач.
Содержание заданий: определите особенности создания синекдохи в следующих отрывках: Швед, русский колет, рубит, режет.
***
И слышно было до рассвета,
Как ликовал француз.
В убийстве виновата не столько рука физического убийцы, как гнусная голова подстрекателя к убийству.
Все спит - и человек, и зверь, и птица.
***
Мы все глядим в Наполеоны.
Методические комментарии: проблемная задача. Нужно найти синекдоху и определить способ ее создания: единственное число вместо множественного, множественное число вместо единственного, часть вместо целого, родовое название вместо видового, видовое название вместо родового.
Третий этап - контрольный срез - проводился в конце учебного года. Учащимся было предложено прочитать стихотворение Б. Пастернака «Осень. Сказочный чертог...», попытаться найти лексические средства, придающие тексту особую яркость и выразительность, указать их и классифицировать:
Осень. Сказочный чертог,
Весь открытый для обзора.
Просеки лесных дорог,
Заглядевшихся в озера.
Как на выставке картин:
Залы, залы, залы, залы Вязов, ясеней, осин В позолоте небывалой.
Липы обруч золотой,
Как венец на новобрачной.
Лик березы под фатой,
Подвенечной и прозрачной.
Б. Пастернак
Контрольный срез выявил, что лексические средства выразительности смогли найти 95,3% в экспериментальном классе и 32,4% - в конт-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2007
225
Констатирующий
эксперимент
Контрольный срез
180
160
140
120
100
□смогли классифицировать □смогли найти
8б 8г 8б 8г
Рис. Данные экспериментальной работы
рольном. Правильно определили разновидность тропов 67,2% учащихся 8 «б» и 15,5% - 8 «г» класса (см. рис.).
Сравнения обнаружили 92,8% (8 «б») и 22% (8 «г»), олицетворения - 85,7% (8 «б») и 18% (8 «г»), эпитеты - 54,8% (8 «б») и 12,7% (8 «г»), метафоры - 46,4% (8 «б») и 3% (8 «г»).
Много ошибок в определении тропов допустили ученики 8 «г» класса. Они не отличают метафору от олицетворения, сравнения и эпитета. Кроме того, учащимся было предложено выделить признаки, по которым отличаются метафоры, сравнения и олицетворения.
Ученики 8 «б» класса в основном (90,8%) смогли сравнить эти тропы. Они смогли установить различия:
- полностью - 33,8%;
- частично - 57%;
- не смогли - 9,2%.
8 «г» классе ученики провели анализ бессистемно, опираясь на разрозненные признаки. Они смогли установить различия:
- полностью не смог никто;
- частично - 38,3%;
- не смогли - 61,7%.
После изучения тропов на занятиях спецкурса с применением исследовательского метода отмечены следующие умения. У учеников 8 «б» класса задание: найти необычные лексические приемы, придающие тексту особую яркость и выразительность - вызвало меньше затруднений, чем у учеников 8 «г» класса.
В определении разновидностей тропов ученики экспериментального класса допустили значительно меньше ошибок, чем в контрольном классе. При выведении параметров отличия ме-
тафоры, сравнения и олицетворения 8 «г» класс провел анализ бессистемно, тогда как экспериментальный класс, где применялся исследовательский метод при изучении изобразительно-выразительных средств на уроках словесности, смог развить логическую процедуру сравнения.
В обоих классах наблюдался рост показателей, потому что они занимались по одной программе (УМК под ред. М.М. Разумовской) и учителя использовали одинаковые дополнительные пособия. Но динамика у экспериментального класса более выражена. Такие высокие результаты мы получили благодаря тому, что проводились не отдельные, разрозненные занятия, а системные, в рамках спецкурса. Кроме того, динамика определяется применением исследовательского метода.
Все это говорит о том, что создание ситуаций исследования на занятиях по словесности при изучении тропов помогает учащимся лучше осмыслить содержание каждого из тропов и, как следствие, найти их в тексте и классифицировать.
Библиографический список
1. Изобразительные возможности русской лексики // Элективные курсы по русскому языку и литературе в системе предпрофильной и профильной подготовки учащихся: программно-методические материалы / Авт.-сост. М.П. Абашева, В.Е. Кайгородова, Е.А. Рябухина и др. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2005. - 110 с.
2. Львова С.И. Уроки словесности. 5-9 классы. - М.: Дрофа, 2001. - 416 с.
3. Оконь В. Основы проблемного обучения. -М.: Просвещение, 1968. - 208 с.
4. Троицкий В.Ю. Уроки словесности // Русская речь. - 1990. - №6. - С. 9.
