CC BY
407
Peculiarities of Self-Realization in Students with Different Levels of Persistence Manifestation
Stanislav S. Kudinov
Peoples' Friendship University of Russia
10/2, Miklykho-Maklaya str., 117198, Moscow, Russia
E-mail: [email protected]
Nikolay P. Avdeev
Peoples' Friendship University of Russia
10/2, Miklykho-Maklaya str., 117198, Moscow, Russia
E-mail: [email protected]
The results of empirical studies of the characteristics of self-realization in relation to the different levels of persistence, performed on a sample of students in the framework of the concept of dispositional personality traits and personality A. I. Krupnova. Application of a complex psychodiagnostic tools, «A multidimensional questionnaire self-realization» (S. I. Kudinov), «Express barchart self-assessment» (S. I. Kudinov), a blank test of self-realization (S. I. Kudinov), Test persistence (A. I. Krupnov), comparative, factorial analysis revealed statistically significant differences in the specifics of self-realization of students with different levels of manifestation of perseverance. Respondents with a high level of persistence of a successfully implemented in different spheres of life due to severe active, optimistic, highly motivated, creative methods and techniques of self-expression, self-regulation of Internal and constructive behavior. Students with low persistence successful self prevent passivity, pessimism, external locus of self-control, high barriers to standard, simple schemes expression. Key words: perseverance, self-realization, the students, level characteristics, self-expression.
References
1. Aybazova S. R. Rol'tsennostno-smyslovoy napravlennosti v dinamike samorealizatsii lichnosti: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk (Role of value-meaningful orientation in dynamics of personality's self-realization: autoref. diss. ... cand. of psychology). Moscow, 2015. 22 p. (in Russian).
УДК 37.015.3: 331.54
Содержательно проанализированы социальные и психологические риски профессионального самоопределения старшеклассников. Представлены результаты эмпирического исследования, выполненного на выборке учащихся 9-х и 11-х классов общеобразовательной школы № 41 г. Саратова N = 65). Ис-
2. Korostyleva L. A. Psikhologiya samorealizatsii lichnosti: zatrudneniya v professional'noy sfere (Psychology of personality's self-realization: difficulties in professional field). St.-Petersburg, 2005. 222 p. (in Russian).
3. Volomeev S. A. Professiya kak faktor samorealizatsii lichnosti: avtoref. dis. ... kand. filos. nauk (Occupation as factor in personality's self-realization: autoref. diss. ... cand. ofpsychology). Moscow,1998. 18 p. (in Russian).
4. Kostakova I. V. Rol' obshchitel'nosti v samorealizatsii lichnosti studentov - budushchikh psikhologov: diss. kand. ... psikhol. nauk (Role of sociability in students' -future psychologists' - self-realization). Tol'yatti, 2008. 186 p. (in Russian).
5. Kozlova T. Z. Sotsial'noe vremya pensionerov: etapy samorealizatsii lichnosti (Pensioners' social pastime: personality's self-realization stages). Moscow, 2003. 228 p. (in Russian).
6. Novikova I. A., Zamaldinova G. N. Lichnostnaya uverennost' i uroven ' samoaktualizatsii sotrudnikov kommercheskikh organizatsiy (Personal confidence and self-actualization level in employees of commercial organizations). Vestn. RUDN. Ser. Psikhologiya ipedagogika (PFUR Bulletin. Ser. Pedagogy and Psychology), 2010, no. 2, pp. 21-26 (in Russian).
7. Kulagina I. V. Vliyanie tvorcheskoy samorealizatsii na sotsial 'no-psikhologicheskuyu adaptatsiyu studentov: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk (Influence of creative self-realization on students' social and psychological adaptation: autoref. diss. ... cand. of psychology). Moscow, 2011. 23 p. (in Russian).
8. Arkhipochkina K. V. Vzaimosvyaz 'svoystv temperamenta
i samorealizatsii lichnosti: avtoref. dis. . kand. psikhol. nauk (Relationship between temperament properties and personality's self-realization: autoref. dis. ... cand. of psychology). Moscow, 2015. 23 p. (in Russian).
9. Avdeev N. P. Vliyanie nastoychivosti na uspeshnost' samorealizatsii lichnosti studentov: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk (Impact of persistence on success of students' self-realization: autoref. dis. ... cand. of psychology). Moscow, 2014. 23 p. (in Russian).
пользовались методики: опросник «Ориентация» (В. Е. Сигачева, М. Н. Россохач); «Методика определения основных мотивов выбора профессии» (Е. М. Павлютенкова); опросник «Мотивы выбора профессии» (Р. В. Овчаровой); опросник «Виды навязанного выбора профессии» (А. А. Кибирева). Проанализи-
РИСКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
И. В. Арендачук
Арендачук Ирина Васильевна - кандидат психологических наук, доцент, кафедра социальной психологии образования и развития, Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского, Россия Е-тай: [email protected]
рованы общие тенденции и различия в направленности профессионального выбора старшеклассников, его мотивации и определяющих факторов. Определены основные направления минимизации рисков профессионального самоопределения старшеклассников в системе профориентационной работы в школе. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть реализован в организации психолого-педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения учащихся.
Ключевые слова: профессионализация, профессиональное самоопределение, риски профессионального самоопределения старшеклассников, психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения.
DOI: 10.18500/2304-9790-2016-5-1 -70-76
Введение
Проблема социально-психологических рисков личности в сфере профессионального самоопределения актуализируется в современных условиях, так как все более очевидным становится противоречие между потребностью общества в специалистах конкретных профессий и устремленностью человека к профессиональной самореализации, которую он все больше связывает с любимым делом и призванием. В итоге требования общества, цели и мотивы профессионального самоопределения личности не всегда совпадают, и эта ситуация становится источником социально-психологических рисков. Проанализируем факторы их формирования на начальном этапе профессионализации личности и возможности минимизации через систему профориентационной работы со старшеклассниками в условиях общеобразовательной школы.
Теоретический анализ проблемы
Если рассматривать «риск как действие, грозящее субъекту определенными потерями» [1, с. 21], то относительно процесса профессионального самоопределения его можно определить как совокупность решений субъекта, в результате которых возникают ошибки в определении пути профессионального развития и опасность сдвига профессионализации в сторону повторных профессиональных выборов.
Традиционно профессиональное самоопределение рассматривается как:
сложный динамический процесс формирования системы личностных основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, как процесс развития и самореализации духовных и физических возможностей, профессиональных намерений и планов [2, с. 75];
ценностный выбор личностью вариантов своего профессионального развития [3, с. 1757];
процесс доопытного ознакомления учащихся старших классов с миром профессий, формиро-
вания профессиональных намерений и выбора соответствующих сферы и уровня профессионального обучения [4, с. 463].
Р. М. Шамионов отмечает, что содержание профессионального самоопределения не сводится только к определению профессии или профессионального пути. Оно охватывает массу явлений личности, включая мотивационные характеристики сиюминутного переживания, и более отдаленных во временном плане ориентиров, преодоление которых приводит к новому качеству не только профессионального, но и личностного становления, системы переживаний, ценностно-смысловых образований и ряд других явлений [5, с. 93].
Профессиональное самоопределение, предполагающее высокий уровень субъектности, проявляется в активном поиске личностью возможностей успешного осуществления профессиональной деятельности и выборе пути развития в ней. Принятие же решения о направлении своей профессионализации сопровождается риском, который носит многоаспектный характер, так как может неблагоприятно влиять на саму личность, проявляться в ее отношениях с другими людьми, определять условия ее жизнедеятельности (на уровне объективных и субъективных факторов). Именно поэтому, на наш взгляд, можно выделить две группы рисков профессионального самоопределения, которые следует учитывать при организации работы по его психолого-педагогическому сопровождению на начальном этапе профессионализации личности в условиях общеобразовательной школы:
социальные (внешние), обусловленные влиянием на учащихся социальной среды, особенностями самой профессиональной деятельности, и связанные со степенью соответствия профессионального выбора требованиям общества;
психологические (внутренние), определяемые развитием индивидуально-личностных и социально-психологических свойств и связанные со степенью их соответствия выбираемой профессии.
Под социальной средой понимается то внешнее окружение, которое оказывает влияние на школьника в процессе профессионального самоопределения. В ней на личность молодого человека действует ряд внешних факторов, которые он должен обязательно учитывать, чтобы его выбор обеспечивал бы в будущем удовлетворенность своей профессиональной деятельностью. Трудности, которые ему следует преодолеть, обусловлены социальными рисками профессионального самоопределения. Так, говоря от противоречивости профессионального выбора современного молодого человека, исследователи отмечают:
качественные изменения социума в направлении его индивидуализации, когда ведущую
роль в оценке потенциальных возможностей общества начинают играть потребности индивида, в результате самоопределяющаяся личность переживает противоречие в представлениях между «я хочу» и «я могу» и ведущим принципом профессионализации становится доминирование желаний над имеющимися возможностями их удовлетворения [3, с. 1758];
трансформационный характер экономики, порождающий противоречие между рыночным спросом на квалифицированный труд специалистов и личностными особенностями молодежи, стремящейся при выборе и освоении той или иной профессии к достижению материального благополучия наиболее быстрым путем [2, с. 76];
усложняющийся процесс развития профессиональной структуры общества, трансформирующий общественный образец «профессионал на всю жизнь» в образец гибкого, мобильного профессионала, стремящегося к самосовершенствованию, вследствие чего меняется трудовая биография человека: профессиональная карьера приобретает фрагментарный характер;
рассогласованность развития рынка труда и рынка образовательных услуг, определяющая ситуацию, когда полученная в учебном заведении профессия не может гарантировать трудоустройство в связи с ее невостребованностью на рынке труда [4, с. 465];
изменение ценности высшего образования, которое рассматривается молодежью как способ достижения иных (кроме собственно образовательных) целей, как своеобразный каптал для будущих инвестиций, как содержательно востребованный компонент профессиональной стратегии [6, с. 396], как средство для достижения желаемого образа жизни, а не как существенная часть личности профессионала [7, с. 1847];
смещение целей профориентационной работы в школе с помощи в становлении субъектности к побуждению к скорейшему самоопределению (сведение к минимуму доли выпускников 9-х классов, не определившихся со своим профессиональным выбором), что создает ситуацию искусственного «подталкивания» учащихся к профессиональному выбору в возрасте 14-15 лет, что далеко не всегда соответствует их жизненным стратегиям и не соотносится с их семейной ситуацией [8].
Наряду с социальными рисками в исследованиях можно также выявить и описания проблем профессионального самоопределения учащихся старших классов общеобразовательных школ, которые служат источниками психологических рисков.
Многие исследователи говорят о проблеме соотнесения ресурсов личности с общественным запросом на профессии: существуют противоречия между склонностью и способностью лично-
сти к определенной профессии и необходимостью «выживания» в рыночных условиях, в результате призвание как личностный смысл профессии отходит у старшеклассников на второй план и усиливается ориентация на выбор профессий, обеспечивающих более высокие заработки [2, с. 76]; акцентируется внимание на слабой осведомленности школьников о собственных особенностях, об отраслях и видах производства, содержании профессий и специальностей, перспективах их развития и условиях получения, потребностях рынка труда регионов в кадрах [6, с. 397], в результате чего выбор профессии осуществляется под влиянием случайных факторов. В этой связи можно выделить ряд аспектов проблемы: нечеткость самого выбора; расплывчатый образ «будущей профессии»; отсутствие четкого представления о требованиях профессии к работнику; неумение (неподготовленность) многих выпускников школ выявить свои склонности и способности, тем более - соотнести их с требованиями той или иной профессии [3, с. 1757]. Данная группа факторов служит источником риска, который определяет «ошибочный выбор профессии или стремление переложить всю тяжесть выбора на плечи взрослых» [4, с. 468].
В исследованиях также отмечается снижение значимости школьного образования как фактора, влияющего на успешное профессиональное будущее. Школьники все меньше направлены на получение прочных знаний, востребованной становится «подготовка в вуз» [6, с. 398], а «привлекательность» образованности как свойства личности у учащихся связана с престижем, с продолжительностью получения образования, систематическим проявлением интеллектуальной активности и напряженности, материальными затратами, что, вероятно, в целом и приводит к переживанию противоречивых эмоций [9, с. 43].
Еще один источник психологических рисков профессионального самоопределения связан с проблемой мотивации профессионального выбора. Перекосы в данном виде мотивации старшеклассников проявляются: в выборе специальностей гуманитарной направленности в ущерб инженерно-техническим профессиям; в ориентации на высшее образование и недооценке квалифицированных рабочих профессий; в усилении прагматических мотивов, за которыми все чаще стоит усиливающаяся ориентация молодежи на справедливость, и статусных мотивов, связанных с акцентом на высшее профессиональное образование, престиж и авторитет вуза [10, с. 24]. Риск смещения мотивации учащихся в сторону внешних мотивов, проявляющийся их в ориентации на общественное мнение, престиж профессии, а не на собственные потребности и интересы, приводит к разочарованию в выборе и необходимости повторного самоопределения [4, с. 469].
Еще одна проблема связана со свободой и самостоятельностью профессионального самоопределения учащихся. В ряде исследований показано, что школьники, выбирающие пути профессионального развития, часто проявляют конформность, несамостоятельность в определении ключевых моментов профессионального сценария [5, с.94]. Во многом это объясняется тем, что к моменту выбора сферы дальнейшего профессионального обучения у них еще не сформированы необходимые для этого компетенции и поэтому возрастает вероятность ошибочного выбора. Кроме того, сама свобода становится для многих непреодолимой задачей, так как большинство выпускников общеобразовательных и профессиональных школ не видят для себя ясного жизненного пути, неадекватно оценивают свою профессиональную перспективу [7, с. 1847]. Именно поэтому одним из центральных факторов, оказывающих влияние на процесс профессионального самоопределения обучающихся, является семья: часто именно жизненные задачи, стоящие перед семьей, определяют профессиональный выбор выпускника школы [8].
Организация и методы исследования
Применительно к учащимся старших классов общеобразовательной школы результаты теоретического анализа проблемы рисков профессионального самоопределения проверялись в процессе эмпирического исследования, проведенного на базе средней образовательной школы №41 г. Саратова, в котором приняло участие 65 старшеклассников - учащиеся 9-х и 11-х классов (соответственно 34 и 31 человек). Использовались методики: опросник «Ориентация» (В. Е. Сигачева, М. Н. Россохач); «Методика определения основных мотивов выбора профессии» (Е. М. Павлютенкова); опросник «Мотивы выбора профессии» (Р. В. Овчаровой); опросник «Виды навязанного выбора профессии» (А. А. Кибирева). Сравнительный анализ данных осуществлялся с помощью 1-критерия Стьюдента.
Анализ и обсуждение результатов исследования
Изучение профессиональной направленности учащихся выпускных классов показало преобладание их ориентированности на профессии социономического типа (выбор 48,6% старшеклассников), ориентация на профессии остальных типов оказалась существенно ниже (на технические профессии - 23%, профессии знакового типа - 13,5%, профессии биологической направленности - 4,1%, профессии художественного типа - 10,8%). Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство старшеклассников не соотносят свои профессио-
нальные устремления с потребностями региона, где востребованность специалистов социальной сферы деятельности на рынке труда невелика, и в такой ориентации уже заложен риск невозможности трудоустройства по выбираемой профессии.
Выявленное противоречие между желаниями («я хочу») и возможностями («я могу»), особенно у старшеклассников, ориентированных на профессии «Человек - Человек», «Человек - Техника» и «Человек - Знаковая система», свидетельствует об инфантильности выбора соответствующего типа профессии, когда субъект больше руководствуется интересами и устремлениями, не соотнесенными со своими умениями, способностями и возможностями. Такой подход к профессиональному самоопределению может лежать в основе возникновения трудностей в процессе последующего профессионального обучения и разочарования в выбранной профессии.
Исследование мотивационной структуры профессионального самоопределения у старшеклассников показало доминирование внутренней мотивации над внешней, при этом внутренние социальные мотивы у учащихся 11-х класса выражены значительно больше, чем у девятиклассников = 3,17;р < 0,05), у которых понимание общественной значимости профессионального выбора еще недостаточно сформировано. В то же время профессиональный выбор на основе внутренней мотивации, возникающий благодаря потребностям человека, является благоприятным с позиции «противостояния» рискам профессионализации, поскольку увеличивается вероятность проявления позитивных эмоций, связанных с профессиональной деятельностью, и творческой активности при ее осуществлении. Кроме того, в структуре мотивов профессионального выбора у старшеклассников преобладают познавательные, связанные со стремлением к овладению специальными знаниями и к познанию содержания конкретного труда, мотивы получения материального блага, которые у учащихся 11-го класса выражены значимо больше, по сравнению с девятиклассниками ^ = 2,84; р < 0,05), и самореализации, также более выраженные у учащихся 11-го класса = 3,23;р < 0,05).
Анализ факторов, оказавших влияние на профессиональное самоопределение старшеклассников, показал преобладание самостоятельного свободного и ситуативно-прагматического выбора (4 = 2,08;р < 0,05), последний доминировал у учащихся 11-го класса, связан с рейтингом выбираемой профессии на рынке труда (у девятиклассников этот тип выбора оказался на третьем месте). На втором месте по выраженности - предметный выбор, обусловленный высокими достижениями старшеклассников в конкретных учебных предметах: в рамках его показателем их готовности к профессиональному
обучению служат высокие оценки по любимым предметам, но выпускники школ обращают внимание в основном на внешние аспекты деятельности, часто не имея никакого представления о ее реальном содержании, познание которого в процессе учебы в вузе или колледже может стать причиной разочарований и даже профессионального кризиса из-за выявляющихся различий между идеальным образом профессии и реальным. Впоследствии выход из такой ситуации связан со сменой профессии, что означает «возврат» на более ранний этап профессионализации - к первоначальному выбору. В этом случае можно говорить о риске запоздалого профессионального развития, требующего больших усилий от субъекта профессионального самоопределения для достижения профессионального успеха и самореализации.
Наравне с предметным выбором у учащихся 11-го класса выражен выбор по типу родительского сценария, когда дети ориентируются на траекторию родительского профессионального пути. Позитивное развитие субъекта профессионального самоопределения возможно в том случае, если родители согласуют свои предложения с пожеланиями детей, совместно обсуждают возможные варианты их профессиональных планов. Если же имеет место навязывание родителем какой-либо профессии с целью удовлетворить свои нереализованные профессиональные амбиции за счет ребенка, существует риск того, что этот карьерный проект рухнет в ходе становления индивидуального самосознания взрослеющего ребенка и переоценки им ценностей [11, с. 30].
На третьем месте по степени выраженности оказались два типа выбора - инфантильный (нежелание принятия ответственности за профессиональный выбор) и антисоциальный (нежелание делать именно профессиональный выбор), причем у учащихся 11-го класса эти типы были более выражены, чем у девятиклассников (соответственно 4 = 2,77 и 2,86; р < 0,05). Данные типы выборов определяют риски профессионального самоопределения, обусловленные несамостоятельностью учащихся, их неспособностью к самореализации в социально полезной деятельности, что, в конечном итоге, может привести к асоциальному образу жизни.
Основываясь на результатах проведенного исследования, можно определить основные направления психолого-педагогической работы по сопровождению профессионального самоопределения учащихся старших классов общеобразовательной школы.
В первую очередь, следует переориентировать профориентационную работу с помощи в выборе профессии на психолого-педагогическую помощь в становлении субъектности учащихся, что предполагает формирование и развитие у них самостоятельности, ответственности, способно-
сти к самопознанию и самоанализу, социально-психологических компетенций, позволяющих осуществить осознанный профессиональный выбор в динамично меняющихся условиях современного общества, адекватно соотнести свои устремления, возможности и социальный заказ общества на профессии. Говоря о проблеме минимизации риска, трудно не согласиться с мнением исследователей, отмечающих, что сосредоточение профориентационной работы только на помощи в выборе профессии существенно повышает риск использования манипулятивных, «воздействующих» методов на учащихся, и только реализация цели «формирование компетенций» позволяет сделать по-настоящему прорывные шаги в развитии моделей психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся [2, 5, 8].
Также представляется важным формирование адаптационной готовности старшеклассников к условиям профессионально-образовательной среды колледжа или вуза. Понимая адаптационную готовность как «систему приобретенных и развитых в процессе развития индивидуально-психических качеств, социальных свойств, умений и навыков оперативного реагирования, обеспечивающих подготовленность личности к определенным способам действия в ситуациях изменений условий деятельности, угрожающих ее психологической безопасности» [12, с. 109], отметим, что результатом ее сформированности является не только самостоятельный и осознанный профессиональный выбор, но и наличие личностного профессионального жизненного плана, развитость представлений о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности, способность выстраивать зрелые отношения с окружающими людьми на основе социально ответственного поведения. Именно такая адаптационная готовность личности позволит выпускникам школы преодолеть риски, связанные с «входом» в профессионально обусловленную образовательную среду и дальнейшим самоопределением уже в рамках приобретаемой профессии.
Еще одно направление профориентационной работы должно быть связано с оказанием помощи старшеклассникам в осознании своих предпочтений и склонностей, в самопознании психофизиологических и индивидуально-личностных особенностей, которые могут быть реализованы в будущей профессиональной деятельности. Не менее значимой является и профориентационная работа, направленная на формирование у школьников профессиональной компетентности, которая складывается из их осведомленности о мире профессий и о профессионально важных качествах - тех свойствах личности, которые являются необходимыми для успешного осуществления того или иного вида профессиональной деятельности.
Заключение
Обобщая результаты представленного исследования, полагаем возможным говорить о двух видах рисков профессионального самоопределения старшеклассников: социальных, связанных со степенью соответствия их профессионального выбора требованиям общества, и психологических, обусловленных степенью соответствия индивидуально-личностных свойств и способностей выбираемой профессии.
Основные трудности, которые могут стать источниками социальных рисков профессионального самоопределения старшеклассников, определяются изменениями современного социума. Направленность на ценности индивидуализации, интенсивное развитие рынка труда и образовательных услуг, изменения в общественных представлениях об идеале «профессионала», требования общества к осуществлению учащимися профессионального выбора до достижения психологической зрелости - все это стимулирует поспешный, не всегда продуманный профессиональный выбор, когда желания и устремления молодых людей доминируют над запросами общества в специалистах, а сам выбор соотносится с потребностью быстрого достижения материального благополучия.
Психологические риски в процессе профессионального самоопределения старшеклассников связаны с частичным незнанием своих возможностей, способностей, с неумением соотнести их с требованиями профессий, с доминированием в мотивации профессионального выбора прагматических и статусных мотивов, с неспособностью к самостоятельному и ответственному выбору профессионального пути развития.
В целом система психолого-педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения старшеклассников должна предусматривать реализацию двух видов стратегий: формирующей, связанной с психолого-педагогической помощью школьникам в осуществлении профессионального выбора, и развивающей, направленной на создание условий, стимулирующих формирование готовности к профессиональному самоопределению и компетенций, необходимых для его успешного осуществления в процессе профессионализации.
Библиографический список
1. Корнилова Т. В. Риск в мышлении как условие риска в действии // Управление риском. 1997. № 3. С. 21-28.
2. Старикова Л. Профессиональное самоопределение и профориентация // Высшее образование в России.
2007. № 5. С. 75-78.
3. Белова О. Р. Парадоксальность профессионального выбора студентов. Социология и общество : глобаль-
ные вызовы и региональное развитие : материалы IV Очередного всерос. социологического конгресса (Уфа, 23-25 октября 2012 г.). М., 2012. С. 1756-1761.
4. Лобова Е. В. Риски профессионального консультирования современной молодежи. Социология в российской провинции : тенденции, перспктивы развития : сб. науч. ст. : в 5 ч. Екатеринбург, 2003. Ч. I. С. 463-470.
5. Шамионов Р. М. Личностное и профессиональное
самоопределение как эффекты социализации // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2008. Т. 8, вып. 1. С. 90-95.
6. Геращенко Л. И. Профессиональное самоопределение молодежи как фактор социальной адаптации // Молодежь и социальные проблемы Северо-Западного региона : материалы междунар. науч.-практ. конф. (Мурманск, 9-13 февраля 2009 г.). Мурманск, 2009. С. 396-399.
7. Худокормова С. А. Формирование региональной системы управления профессиональным самоопределением // Социология и общество : глобальные вызовы и региональное развитие : материалы IV Очередного всерос. социологического конгресса (Уфа, 23-25 октября 2012 г.). М., 2012. С. 1846-1851.
8. Блинов В. И., Сергеев И. С. Требование дифференцированного подхода к организационно-педагогическому сопровождению профессионального самоопределения обучающихся // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: www.science-education.ru/120-16020 (дата обращения: 08.11.2015).
9. Бочарова Е. Е. Представления об образованности у учащейся молодежи // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2010. Т. 3, вып. 1. С. 38-43.
10. Вишневский Ю. Р., Вишневский С. Ю. Профессиональный выбор студентов и ресурсный подход : от потенциала к реализации // Вестн. Нижегород. ун-та им. Н. И. Лобачевского. Сер. Социальные науки. 2012. № 1 (5). С. 22-27.
11. Кибирев А. А. Активные методы обучения и консультирования в профессиональном самоопределении : практикум по профориентации школьников старших классов. Хабаровск, 2005. 76 с.
12. Арендачук И. В. Этапы развития адаптационной готовности к рискам образовательной среды // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 3, вып. 2. С. 108-113.
Risks of Professional Self-Determination of Senior Pupils: Psychological and Pedagogical Aspects
Irina V. Arendachuk
Saratov State University
83, Astrakhanskaya str., Saratov, 410012, Russia E-mail: [email protected]
Substantially analyzed the social and psychological risks of professional self-determination of senior pupils. The results of empirical research carried out on a sample of students of classes 9 and 11 secondary school № 41, Saratov (N = 65). The methods used: questionnaire
«Orientation» (V. E. Sigacheva, M. N. Rossohach); method for determination of the main motives of choice of profession (E. M. Pavlyutenkova); questionnaire «The motives of choice of profession» (R. V. Ovcharova); questionnaire «Types imposed on the choice of profession» (A. A. Kibireva). Analyzed the general trends and differences in the direction of senior professional choice, motivation and determinants. The basic directions to minimize the risks of professional self-determination of senior pupils in the system of career guidance in schools. The applied aspect of the research problem can be implemented in the organization of psycho-pedagogical support of professional self-determination of students.
Key words: professionalization, professional self-determination, risks of professional self-determination of senior pupils, psychological and pedagogical support of professional self-determination.
References
1. Kornilova T. V. Risk v myshlenii kak uslovie riska v deystvii (Risk in thinking as condition of risk in doing). Upravlenie riskom (Risk management), 1997, no. 3, pp. 21-28 (in Russian).
2. Starikova L. Professional'noe samoopredelenie i proforientatsiya (Professional self-determination and professional orientation). Vysshee obrazovanie v Rossii (Higher Education in Russia), 2007, no. 5, pp. 75-78 (in Russian)
3. Belova O. R. Paradoksal'nost' professional'nogo vy-bora studentov (Paradoxicality of students' professional choice). Sotsiologiya i obshchestvo: global'nye vyzovy i regional 'noe razvitie: materialy IVOcherednogo vseros. sotsiologicheskogo kongressa (Ufa, 23-25 oktyabrya 2012g. (Sociology and society: global challenges and regional development. Materials of the 4th Regular All-Russian sociological congress (Ufa, 2012 October 23-25). Moscow, 2012, pp. 1756-1761 (in Russian).
4. Lobova E. V. Riski professional'nogo konsul'tirovaniya sovremennoy molodezhi (Risks of professional consulting with contemporary youth). Sotsiologiya v rossiyskoy provintsii: tendentsii, perspktivy razvitiya: sb. nauch. st.: v 5 ch. Ch. I (Sociology in Russian province: tendencies, perspectives of development. The collection of scientific papers: in 5 parts). Ekaterinburg, 2003, part 1, pp. 463-470 (in Russian).
5. Shamionov R. M. Lichnostnoe i professional'noe samo-opredelenie kak effekty sotsializatsii (Personal and professional self-determination as effects of socialization). Izv. Saratov Univ. (N.S.), Ser. Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2008, vol. 8, iss. 1, pp. 90-95 (in Russian).
6. Gerashchenko L. I. Professional'noe samoopredelenie molodezhi kak faktor sotsial'noy adaptatsii (Youth's professional self-determination as factor of social adaptation). Molodezh' i sotsial 'nye problemy Severo-Zapad-
nogo regiona: materialy mezhdunar. nauch.-prakt. konf. (Murmansk, 9-13 fevralya 2009 g.) (Youth and social problems of North-West region: International scientific and practical conference (Murmansk, 2009 February 9-13)). Murmansk, 2009, pp. 396-399 (in Russian).
7. Khudokormova S. A. Formirovanie regional'noy sistemy upravleniya professional'nym samoopredeleniem (Formation of regional system of professional self-determination management). Sotsiologiya i obshchestvo: global'nye vyzovy i regional'noe razvitie: materialy IV Ocherednogo vseros. sotsiologicheskogo kongressa (Ufa, 23-25 oktyabrya 2012 g.) (Sociology and society: global challenges and regional development. Materials of the 4th Regular All-Russian sociological congress (Ufa 2012 October 23-25)). Moscow, 2012, pp. 1846-1851 (in Russian).
8. Blinov V. I., Sergeev I. S. Trebovanie differentsirovan-nogo podkhoda k organizatsionno-pedagogicheskomu soprovozhdeniyu professional'nogo samoopredeleniya obuchayushchikhsya (Demand of differentiate approach to organizing-teaching accompaniment of pupils' professional self-determination). Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya (Modern problems of science and education). 2014, no. 6. Available at: www.science-education.ru/120-16020 (accessed 08 November 2015) (in Russian).
9. Bocharova E. E. Predstavleniya ob obrazovannosti u uchashcheysya molodezhi (Learning youth's representations of accomplishment). Izv. Saratov Univ. (N.S.), Ser. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2010, vol. 3, iss. 1, pp. 38-43 (in Russian).
10. Vishnevskiy Yu. R., Vishnevskiy S. Yu. Professional'nyy vybor studentov i resursnyy podkhod: ot potentsi-ala k realizatsii (Students' professional choice and resource-based view: from potential to realization). Vestn. Nizhegorod. un-ta im. N. I. Lobachevskogo. Ser. Sotsial 'nye nauki (Vestnik of Lobachevsky University of Nizhni Novgorod. Ser. Social sciences), 2012, no. 1 (5), pp. 22-27 (in Russian).
11.Kibirev A. A. Aktivnye metody obucheniya i konsul'ti-rovaniya vprofessional 'nom samoopredelenii.praktikum po proforientatsii shkol 'nikov starshikh klassov (Active methods of training and constructing in professional self-determination: practicum of upper-form pupils' professional orientation). Khabarovsk, 2005. 76 p. (in Russian).
12. Arendachuk I. V. Etapy razvitiya adaptatsionnoy goto-vnosti k riskam obrazovatel'noy sredy (Stages of development of adaptative readiness to educational environment risks). Izv. Saratov Univ. (N.S.), Ser. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2014, vol. 3, iss. 2, pp. 108-113 (in Russian).
