CC BY
63
ределить индивидуальную образовательную траекторию, мы обратились к опыту научных исследований в данной области.
Основываясь на общих положениях учёных о структуре компетентности, при построении модели нами были определены следующие её компоненты:
Ценностно-мотивационный компонент включает в себя осознание студентом ценности построения индивидуальной образовательной траектории, мотивацию на реализации её направлений, понимание значимости ее использования как в образовательном процессе вуза, так и ее взаимосвязи с потенциальными работодателями, стремление к самообразованию, целевую установку при разработке индивидуального образовательного маршрута и программы, потребность в активном творческом поиске, сформированность субъектной позиции студента, ориентацию в образовательной среде вуза, готовность использовать созданные педагогические условия для эффективной реализации собственного образовательного пути.
Типизация направленности индивидуальных образовательных маршрутов базировалась на основной ориентированности маршрута — отсюда ориентационный подход к их рассмотрению. Выделены следующие типы направленности индивидуальных образовательных маршрутов: Я-центрированный; ориентированный на получение знаний; связанный с формированием студентом себя как человека образованного; связанный с формированием студентом себя как будущего специалиста; с формированием себя как будущего учителя; ориентированный на научную деятельность.
Когнитивный компонент разрабатываемой компетент-ностной модели предполагает знание студентами и самих теоретических основ построения и реализации индивидуальной образовательной траектории.
Индивидуальная образовательная траектория предполагает несколько направлений реализации: содержательный (вариативные учебные планы и образовательные программы,опре-деляющие индивидуальный образовательный маршрут); деятельностный (специальные педагогические технологии); процессуальный (организационный аспект). Таким образом, индивидуальная образовательная траектория предусматривает наличие индивидуального образовательного маршрута (содержательный компонент), а также разработанный способ его реализации (технологии организации образовательного процесса).
Операционно-деятельностный компонент - включает в себя теоретическое проектирование образовательного маршрута студента в рамках его индивидуальной образовательной траектории и его практическую реализацию. Проективный подход к формированию индивидуального образовательного маршрута студента (ИОМ) [1] разработан на основе личностно-ориентированной образовательной системы. Технология проектирования ИОМ основывается на компонентах педагогической деятельности: мотивационный компонент предполагает изучение потребностей и мотивации студента к получению знаний,
Библиографический список
формулирование целей обучения; когнитивный компонент раскрывается при проектировании содержания ИОМ; технологический — предполагает рассмотрение программы управления проектированием и реализацией маршрута; рефлексивный — помогает познанию хода педагогического процесса, его анализу, оценке, сравнению с целями деятельности. Такой подход к проектированию ИОМ способствует активизации позиции субъекта проектировочной деятельности.
Обучение по ИОМ повышает гибкость, динамичность, вариативность образовательного процесса. Студент получает возможность увидеть смысл и весомость изучаемых дисциплин в контексте будущей профессиональной деятельности, а само представление о будущем выступает как фактор, управляющий процессом обучения.
Когнитивный и операционно-деятелъностный компоненты задают формирование субъектной позиции студента в образовательной практике, осознание собственной роли в педагогической системе, освоение способов управления познанием для достижения поставленных целей; овладение комплексом профессионально-значимых знаний, позволяющих создать собственную картину мира и определить в нем свое место; формирование способности управлять образовательной деятельностью, использовать универсальные средства получения, преобразования и использования знаний, овладение способами действий, приемами поиска, преобразования и использования информации различного характера; рассмотрение фактов и примеров собственной деятельности в совокупности ее элементов. Операционно-деятельностный компонент способствует формированию и развитию у студента разнообразных способов познавательной деятельности, необходимых для самореализации в профессиональной области.
Рефлексивно-корректирующий компонент - включает в себя умение проводить самоконтроль, удовлетворенность собственной образовательной деятельностью, рефлексию результатов реализации собственной образовательной траектории, способность к соорганизации, коррекцию профессиональной позиции, осознание и критический анализ собственной деятельности, создание индивидуальных творческих проектов. Рефлексив-но-корректирующий компонент способствует развитию творчества студентов, саморазвитию, освоению способов общения с партнерами по учебной деятельности, формированию умений работать автономно и в коллективе, реализации системы связей: межличностного взаимодействия субъектов, связей с учебным предметом и будущей профессиональной средой.
Тем самым разработанная Компетентностная модель определения студентом индивидуальной образовательной траектории в высшем образовательном учреждении при её внедрении в образовательную практику может быть рассмотрена как один из практических механизмов реализации ФГОС ВПО нового поколения.
1. Лоренц, В.В. Проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 2001.
Bibliography
1. Lorenc, V.V. Proektirovanie individualjno-obrazovateljnogo marshruta kak uslovie podgotovki buduthego uchitelya k professionaljnoyj deyateljnosti: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Omsk, 2001.
Статья поступила в редакцию 05.07.12
УДК 159.922
Febenchukova A.V. RIGIDITY AS A CHARACTERISTIC OF BRAIN ACTIVITY IS MANIFESTED IN THE SPEED OF INFORMATION PROCESSING. This is a study of the physiological bases of psychological manifestations of rigidity in information processing characteristics of rigid and flexibly subjects. The concept of psychological rigidity in an article from the perspective of a systems approach.
Key words: mental rigidity, flexibility, information processing, an electroencephalogram.
А.В. Фебенчукова, ст. преп. ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: netta@mail.ru
РИГИДНОСТЬ КАК ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОЗГА, ПРОЯВЛЯЮЩАЯСЯ В СКОРОСТИ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ
Работа посвящена изучению проявления физиологических основ психологической ригидности в особенностях переработки информации ригидными и флексибильными испытуемыми. Психологическая ригидность рассматривается в статье с точки зрения системного подхода.
Ключевые слова: психическая ригидность, флексибильность, обработка информации, электроэнцефалограмма.
Изучение психологической ригидности в контексте системного подхода, позволяет представить ее в качестве степени открытости человека как неравновесной, трансцендентальной и диссипативной системы [1]. Поскольку ригидность, даже если она рассматривается как свойство системы, проявляется в поведении, в виде фиксированных форм такого поведения, то важно было проследить истоки возникновения этих форм. В этой связи необходимо было обратиться к проблеме структуры поведенческого акта, выделив поведение как акт, соотнесенный с содержанием жизненной ситуации, в которой находится субъект. Именно в этом смысле ригидность может выступать как проявление открытости человека как системы, как ригидность его информационного взаимодействия с внесистемным пространством, и одним из проявления такого свойства будут скоростные особенности обработки поступающей информации, свойственные данному индивиду [2]. При этом можно полагать, что успешность взаимодействия человека с внесистемным пространством будет, в частности, обусловлена скоростными характеристиками активности мозга, то есть тем, насколько быстро может произойти уподобление рабочего органа, по терминологии Н.А. Бернштейна, условиям осуществления человеком тех или иных действий, входящих в структуру поведенческого акта [3]. В этом случае, скорость такого уподобления на психологическом уровне должна существовать как скорость возникновения у субъекта смысла того, что происходит вне его, того на что необходимо срочно и точно повлиять. Эта характеристика поведенческого акта достаточно давно интересовала исследователей, особенно тех из них, которые работали в области дифференциальной психофизиологии. Еще со времен И.П. Павлова было выделено особое свойство нервной системы, которое назвали «подвижностью - инертностью нервной системы», полагая при этом, что «...свойства подвижности объединяются одним общим признаком, а именно категорией скорости протекания самых разнообразных функций» [4, с. 550]. Если это так, то корреляционные связи между выраженностью ригидности и, в данном случае, подвижностью нервной системы будут еще одним подтверждением возможности объяснения наличия и содержания ригидности особенностями активности мозга. Для проверки данного предположения была использована методика
А.Е. Хильченко в модификации М.Н. Борисовой [4].
Валидность методики целям исследования определялась содержанием, поскольку ее сутью было измерение у испытуемых скорости выбора одной из трех альтернатив. Такое измерение обеспечивалось тем, что от испытуемого требовалось как можно быстрее нажимать на «ключ» (клавиша <^» на клавиатуре компьютера, если слышался высокий звук, а на клавишу <^», если предъявлялся звук низкой частоты, на звук средней частоты реагировать нажатием не следовало). Через каждые 60 предъявлений скорость подачи стимула увеличивалась на 200 мс. В предъявлениях звуковых стимулов какой-то выраженной закономерности не было. Параметром скоростной характеристики экспериментальной деятельности испытуемых была взята предельная скорость, при которой испытуемый правильно распознавал смысл предъявления и безошибочно выбирал ту кнопку, которая соответствовала тональности звука. Методическим основанием для такого эксперимента было положение Л.С. Выготского [5] о том, что физиологическое и психологическое суть две стороны одного процесса - поведения.
В исследовании принимали участие подростки 14 лет с выраженной психологической ригидностью и флексибильностью, данный параметр определялся с применением Томского опросника ригидности [6], испытуемые также принимали участие в обследовании с применением электроэнцефалографа-анализатора ЭэГА - 21/26 «ЭНЦЕФАЛАН - 131 - 03». При этом учитывалась степень индивидуальной выраженности амплитудных характеристик ЭЭГ-активности, то есть амплитудных характеристик электроэнцефалограмм испытуемых, которые, предположительно, могли бы быть индикаторами выраженности ригидности, как психологического свойства индивида.
Прежде всего, необходимо было определить, существует ли разница у испытуемых с разной степенью выраженности психологической ригидности в скоростных характеристиках обработки ими поступающей информации. Поэтому предположили, что параметр ригидность - флексибильность может определяться тем, как быстро усваивается испытуемыми смысл сигнала и возникает возможность адекватного реагирования на этот смысл. У «флексибильных» должна наблюдаться относительно более
высокая скорость такого смыслового упорядочения. Индикатором этого является то, что «флексибильные» должны успешно работать на высоких скоростях предъявления альтернативных стимулов, а «ригидные» будут медленнее обрабатывать содержание стимульной ситуации. Статистический анализ экспериментального материала показал правомерность такого предположения. «Флексибильные» работали без сбоев на скорости предъявления стимулов в 1286,7 мс, а у «ригидных» средняя скорость равнялась 1573,3 мс, разница составила 286,6 мс различия достоверны, ^критерий Стьюдента равен 2,38 и статистически значим при р < 0,05. Следовательно, уже предварительный анализ экспериментального материала показал, что степень выраженности психологической ригидности существенным образом определяет скоростные показатели обработки испытуемыми смыслов предъявляемых стимулов или определяется ими.
Таким образом, у нас появляется возможность говорить о том, что нахождение человека в континууме «ригидность -флексибильность», может обусловливаться скоростными характеристиками деятельности его нервной системы, которые определяют скорость обработки субъектом информации, поступающей из внесистемного пространства, и можно полагать наличие особенных динамических характеристик, которые следует назвать общей или физиологической ригидностью. Эта «физиологическая ригидность» может существовать лишь как возможность существования иной уже содержательной, то есть «психологической ригидности», которая как раз и существует как «разные способы уравновешивания организма со средой» [7, с. 445]. Однако в этом случае возникает две проблемы: 1) чем обусловлены на уровне деятельности мозга, выявленные нами скоростные параметры активности нервной системы испытуемых; 2) какие конкретно содержательные характеристики психологической ригидности могут определяться скоростными свойствами нервной системы. Если начать со второй проблемы, то следует определить, с чем именно, то есть с какими содержательными характеристиками психологической ригидности связана выраженность скоростных параметров обработки субъектом информации, поступающей из внешней среды. Поэтому предположили, что такая связь может обнаружиться, в силу обобщенности скоростных характеристик, прежде всего с выраженностью психологической ригидности по шкале «Симптомокомплекс ригидности», такое предположение вытекает из анализа тех вопросов, которые вошли в эту шкалу. Оказалось, что на самом деле результаты применения методики Хильченко соотносятся со шкалой «Симптомокомплекс ригидности». Статистический анализ экспериментального материала подтвердил правомерность данного предположения. Оказалось, что шкала «Симптомоком-плекс ригидности» коррелирует со скоростью предъявления стимулов. Коэффициент корреляции равен 0,33 и статистически значим при р < 0,01. Причем, если учесть, что ранжированные таблицы составлялись так, чтобы они начинались с максимальной выраженности флексибильности, то полученный коэффициент корреляции свидетельствует о том, что чем больше выражена ригидность, тем меньшую скорость обработки смысловой информации показывает испытуемый. Здесь следует заметить, что под скоростью обработки информации подразумевается тот интервал предъявления стимулов, который предшествует наступлению события, когда количество ошибок, совершаемых испытуемым, превышает 5%. Это значит, чем меньше скорость, тем больше интервал предъявления стимулов, которые должен распознать испытуемый.
Таким образом, предварительные исследования позволяют говорить, что психологическая ригидность может существовать как скоростные характеристики обработки информации, и, следовательно, можно ставить вопрос о динамических характеристиках деятельности мозга, который обеспечивают существование этого содержательного аспекта ригидности.
Исходя их того, что в данном случае психологическая ригидность обеспечивается скоростью переработки информации нервной системой испытуемых, предположили, что это могут быть индикаторы ЭЭГ-активности, связанные с деятельностью лобных долей и тех отделов мозга, которые относятся к блоку хранения и переработки информации. При этом предположили, что индикатором выраженности предельной активности должна являться амплитуда смены потенциалов ЭЭГ-активности мозга.
Статистический анализ экспериментального материала подтвердил правильность наших предположений. Оказалось, что на достоверном уровне со скоростью обработки информации кор-
релируют амплитудные характеристики ЭЭГ-активности мозга испытуемых снятые с отведений, относящихся к блоку хранения и переработки информации. Причем, скорость предъявления стимулов значимо коррелирует с амплитудными характеристиками деятельности нейронных структур, которые относятся к блоку хранения и переработки информации левого полушария. Такая зависимость вполне объяснима, ведь данное полушарие отвечает за отражение закономерностей, а суть методики Хильченко как раз и состоит в скорости распознания содержания, в данном случае тональности, предъявляемого стимула [8]. Коэффициент корреляции равен 0,27 и статистически значим при р < 0,05.
Предъявление стимула и требование дифференцированного ответа на него, конечно, может быть обеспечено деятельностью нейронных структур, составляющих лобные доли головного мозга. В этой связи резонно было предположить, что выраженность амплитудных характеристик ЭЭГ-активности блока программирования и контроля будет влиять на скоростные харак-
Библиографический список
теристики принятия испытуемыми решения - на какую кнопку нажимать, какая реакция будет соответствовать содержанию стимула. Статистический анализ подтвердил правомерность такого предположения. Коэффициент корреляции между скоростными характеристиками поведения испытуемых в ходе проведения методики Хильченко и средней амплитудой, снятой с подключений, относящихся к данному отделу головного мозга, то есть к блоку программирования и контроля равен 0,26 и статистически значим при р < 0,05.
Таким образом, статистический анализ экспериментального материала показал, что наша гипотеза о том, что скоростные характеристики поведения субъекта, обеспечивающие испытуемым адекватность ответа на содержание сигнала, определяются амплитудными характеристиками ЭЭГ-активности нейронных структур, относящихся к лобным долям и к блоку хранения и переработки информации, причем в соотнесенности с содержательной спецификой левого полушария, подтвердилась.
1. Клочко, В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. - Томск. 1996. - Вып. 2.
2. Герасимов, В.П. Индивидуальность в системной парадигме. - Бийск, 2003.
3. Бернштейн, Н.А. Некоторые проблемы регуляции двигательных актов // Вопросы психологии. - 1957. - №. 6.
4. Небылицын, В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. - М.; Воронеж, 2000.
5. Выготский, Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Психология. - М., 2000.
6. Залевский, Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, в образовании, науке, норме и патологии). - М.; Томск, 2004.
7. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1965.
8. Блум, Ф.Ф. Мозг, разум, поведение / Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтер. - М., 1988.
Bibliography
1. Klochko, V.E. Chelovek kak psikhologicheskaya sistema // Sibirskiyj psikhologicheskiyj zhurnal. - Tomsk. 1996. - Vihp. 2.
2. Gerasimov, V.P. Individualjnostj v sistemnoyj paradigme. - Biyjsk, 2003.
3. Bernshteyjn, N.A. Nekotorihe problemih regulyacii dvigateljnihkh aktov // Voprosih psikhologii. - 1957. - №. 6.
4. Nebihlicihn, V.D. Problemih psikhologii individualjnosti. - M.; Voronezh, 2000.
5. Vihgotskiyj, L.S. Istoricheskiyj smihsl psikhologicheskogo krizisa // Psikhologiya. - M., 2000.
6. Zalevskiyj, G.V. Fiksirovannihe formih povedeniya individualjnihkh i gruppovihkh sistem (v kuljture, v obrazovanii, nauke, norme i patologii). -M.; Tomsk, 2004.
7. Teplov, B.M. Problemih individualjnihkh razlichiyj. - M., 1965.
8. Blum, F.F. Mozg, razum, povedenie / F. Blum, A. Leyjzerson, L. Khofstedter. - M., 1988.
Статья поступила в редакцию 14.06.12
УДК 14.15.15
Kharlov M.A. FOREIGN EXPERIENCE OF TEACHER TRAINING TO REFLEXIVE ACTIVITY. This article provides an experience of training teaching staff in reflective activity abroad. It is carried out the comparison it with the national experience. It is revealed general and particular, substantial and accidental, theoretical and practical. The conclusion about the feasibility of using the above experience in home teaching practice is performed.
Key words: reflection, reflective activity, training, teaching staff, foreign and blighty experience.
М.А. Харлов, канд. тех. наук, директор ГБОУ СПО «Шадринский политехнический колледж»,
г. Шадринск, E-mail: harlov55@gmail.ru
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье приводится зарубежный опыт подготовки педагогического персонала к рефлексивной деятельности. Осуществляется его сравнение с отечественным опытом. Выявляется общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое. Делается вывод о целесообразности использования приведенного опыта в отечественной педагогической практике.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивная деятельность, подготовка, педагогический персонал, зарубежный и отечественный опыт.
В отечественной педагогике зарубежный опыт использовался явно недостаточно. Существенные отличия советской системы образования ограничивали знакомством с зарубежными наработками исключительно информативной сферы в структуре истории педагогики. Настоящее время сближения социальноэкономических отношений России и Запада, вхождения России в Болонский процесс позволяет говорить о формировании единого образовательного пространства, в рамках которого зарубежный опыт становится актуальным не только в научном, но и практическом плане.
Ученые большинства стран мира (Т. М. Давыдеко, В.И. Заг-вязинский, А.Я. Найн, И.А. Стещенко и др. (Россия); В. Clift, D. Cruicksnank, S. Houston, G. Posner, A. Pugach, L.Tabachnick, L. Valli, R. Zeichner и др. (США); S. Ashcroft, Y. Clandinin,
O. Connely, S. Erickson, W. Griffiths, А. Lucas и др. (Великобритания); S. Mackinnon, W. Russel и др. (Канада); J. Gore,
A. Martinez, L. Robottom, W. Sachs, K. Smith и др. (Австралия); S. Altrichter и др. (Австрия); D. Korthangen и др. (Нидерланды);
B. Handal, S. Lauvar и др. (Норвегия),) определяют рефлексию в качестве центрального компонента системы подготовки педагогического персонала, что отмечается, в частности, в ряде исследований [1 - 11].
Сравнивая отечественный и зарубежный опыт подготовки педагогического персонала к рефлексивной деятельности, мы обнаруживаем в нем и общее, и особенное. Общим является подход, основанный на необходимости специально организованной подготовки педагогического персонала к рефлексивной деятельности изначально при получении высшего базового про-
