CC BY
85
релируют амплитудные характеристики ЭЭГ-активности мозга испытуемых снятые с отведений, относящихся к блоку хранения и переработки информации. Причем, скорость предъявления стимулов значимо коррелирует с амплитудными характеристиками деятельности нейронных структур, которые относятся к блоку хранения и переработки информации левого полушария. Такая зависимость вполне объяснима, ведь данное полушарие отвечает за отражение закономерностей, а суть методики Хильченко как раз и состоит в скорости распознания содержания, в данном случае тональности, предъявляемого стимула [8]. Коэффициент корреляции равен 0,27 и статистически значим при р < 0,05.
Предъявление стимула и требование дифференцированного ответа на него, конечно, может быть обеспечено деятельностью нейронных структур, составляющих лобные доли головного мозга. В этой связи резонно было предположить, что выраженность амплитудных характеристик ЭЭГ-активности блока программирования и контроля будет влиять на скоростные харак-
Библиографический список
теристики принятия испытуемыми решения - на какую кнопку нажимать, какая реакция будет соответствовать содержанию стимула. Статистический анализ подтвердил правомерность такого предположения. Коэффициент корреляции между скоростными характеристиками поведения испытуемых в ходе проведения методики Хильченко и средней амплитудой, снятой с подключений, относящихся к данному отделу головного мозга, то есть к блоку программирования и контроля равен 0,26 и статистически значим при р < 0,05.
Таким образом, статистический анализ экспериментального материала показал, что наша гипотеза о том, что скоростные характеристики поведения субъекта, обеспечивающие испытуемым адекватность ответа на содержание сигнала, определяются амплитудными характеристиками ЭЭГ-активности нейронных структур, относящихся к лобным долям и к блоку хранения и переработки информации, причем в соотнесенности с содержательной спецификой левого полушария, подтвердилась.
1. Клочко, В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. - Томск. 1996. - Вып. 2.
2. Герасимов, В.П. Индивидуальность в системной парадигме. - Бийск, 2003.
3. Бернштейн, Н.А. Некоторые проблемы регуляции двигательных актов // Вопросы психологии. - 1957. - №. 6.
4. Небылицын, В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. - М.; Воронеж, 2000.
5. Выготский, Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Психология. - М., 2000.
6. Залевский, Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, в образовании, науке, норме и патологии). - М.; Томск, 2004.
7. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1965.
8. Блум, Ф.Ф. Мозг, разум, поведение / Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтер. - М., 1988.
Bibliography
1. Klochko, V.E. Chelovek kak psikhologicheskaya sistema // Sibirskiyj psikhologicheskiyj zhurnal. - Tomsk. 1996. - Vihp. 2.
2. Gerasimov, V.P. Individualjnostj v sistemnoyj paradigme. - Biyjsk, 2003.
3. Bernshteyjn, N.A. Nekotorihe problemih regulyacii dvigateljnihkh aktov // Voprosih psikhologii. - 1957. - №. 6.
4. Nebihlicihn, V.D. Problemih psikhologii individualjnosti. - M.; Voronezh, 2000.
5. Vihgotskiyj, L.S. Istoricheskiyj smihsl psikhologicheskogo krizisa // Psikhologiya. - M., 2000.
6. Zalevskiyj, G.V. Fiksirovannihe formih povedeniya individualjnihkh i gruppovihkh sistem (v kuljture, v obrazovanii, nauke, norme i patologii). -M.; Tomsk, 2004.
7. Teplov, B.M. Problemih individualjnihkh razlichiyj. - M., 1965.
8. Blum, F.F. Mozg, razum, povedenie / F. Blum, A. Leyjzerson, L. Khofstedter. - M., 1988.
Статья поступила в редакцию 14.06.12
УДК 14.15.15
Kharlov M.A. FOREIGN EXPERIENCE OF TEACHER TRAINING TO REFLEXIVE ACTIVITY. This article provides an experience of training teaching staff in reflective activity abroad. It is carried out the comparison it with the national experience. It is revealed general and particular, substantial and accidental, theoretical and practical. The conclusion about the feasibility of using the above experience in home teaching practice is performed.
Key words: reflection, reflective activity, training, teaching staff, foreign and blighty experience.
М.А. Харлов, канд. тех. наук, директор ГБОУ СПО «Шадринский политехнический колледж»,
г. Шадринск, E-mail: harlov55@gmail.ru
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье приводится зарубежный опыт подготовки педагогического персонала к рефлексивной деятельности. Осуществляется его сравнение с отечественным опытом. Выявляется общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое. Делается вывод о целесообразности использования приведенного опыта в отечественной педагогической практике.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивная деятельность, подготовка, педагогический персонал, зарубежный и отечественный опыт.
В отечественной педагогике зарубежный опыт использовался явно недостаточно. Существенные отличия советской системы образования ограничивали знакомством с зарубежными наработками исключительно информативной сферы в структуре истории педагогики. Настоящее время сближения социальноэкономических отношений России и Запада, вхождения России в Болонский процесс позволяет говорить о формировании единого образовательного пространства, в рамках которого зарубежный опыт становится актуальным не только в научном, но и практическом плане.
Ученые большинства стран мира (Т. М. Давыдеко, В.И. Заг-вязинский, А.Я. Найн, И.А. Стещенко и др. (Россия); В. Clift, D. Cruicksnank, S. Houston, G. Posner, A. Pugach, L.Tabachnick, L. Valli, R. Zeichner и др. (США); S. Ashcroft, Y. Clandinin,
O. Connely, S. Erickson, W. Griffiths, А. Lucas и др. (Великобритания); S. Mackinnon, W. Russel и др. (Канада); J. Gore,
A. Martinez, L. Robottom, W. Sachs, K. Smith и др. (Австралия); S. Altrichter и др. (Австрия); D. Korthangen и др. (Нидерланды);
B. Handal, S. Lauvar и др. (Норвегия),) определяют рефлексию в качестве центрального компонента системы подготовки педагогического персонала, что отмечается, в частности, в ряде исследований [1 - 11].
Сравнивая отечественный и зарубежный опыт подготовки педагогического персонала к рефлексивной деятельности, мы обнаруживаем в нем и общее, и особенное. Общим является подход, основанный на необходимости специально организованной подготовки педагогического персонала к рефлексивной деятельности изначально при получении высшего базового про-
фессионально-педагогического образования и далее постоянно в процессе профессиональной деятельности (дополнительное профессиональное образование) (J. Calderhead [12], S. Raymond [13] R. Zeichner [8], и другие). А различным - подход, основанный на том, что развивать педагогическую рефлексию необходимо исключительно в процессе профессиональной деятельности, занимаясь самовоспитанием и самообразованием (Т. Crews [14], G. J. Posner [9], A. Ross [15] и другие).
Более того, в ряде зарубежных исследований мы обнаружили научные позиции, в которых вообще отвергается необходимость организации специальных занятий по развитию педагогической рефлексии. Так, Т. Crews, V. Krogh, L. I. Liston, L. Teichner, аргументируют свою точку зрения тем, что «развитию рефлексивности способствуют действия педагога, направленные на воспоминание и устное изложение проведенного урока во время просмотра его по видеомагнитофону; оценивание педагогом урока или воспитательного мероприятия без помощи видеозаписи; анализ опыта учителя, проводившего урок, им самим глазами коллег как будто присутствующих в классе; оценка проведенного урока другими педагогами» [1, с. 53-54].
Однако, с такой позицией вряд ли можно согласиться. Нас, прежде всего, интересует зарубежный опыт по специально организованной подготовке педагогического персонала к рефлексивной деятельности. Например, M. Zeichner [8] считает целесообразным обучение рефлексии через индивидуальные курсы, программы и рефлексивные исследования; другой способ предлагает R. Raymond [2] - рефлексивные автобиографии обучаемых. Для развития рефлексивного мышления M. Lipman [16], основоположник рефлексивного подхода в зарубежной педагогике, предлагает обязательное изучение философии для формирования широкого спектра мыслительных навыков с помощью следующих приемов: операционализация понятий посредством упражнений и других видов деятельности; использование собственного опыта; поощрение диалога в группе. Одновременно, он предлагает [17] превратить обычную практику педагога в практику критическую (или рефлексивную). При этом им выделяется четыре этапа в критическом осмыслении педагогической практики: критика практики своих коллег, самокритика, коррекция практики других и самокоррекция.
G.R. Harvard, P. Hodkinson выдвигают три направления, которые способствуют развитию рефлексии [7, с. 110]: аспекты преподавания, связанные с проблематизацией рефлексии; аспекты преподавания, основанные на исследовательской деятельности; онтологический аспект рефлексии (методологической основой рефлексии должно стать философское учение о бытии). А также определяют [7, с. 125] четыре основополагающих компонента, на которые необходимо ориентироваться при подготовке педагога к рефлексивной деятельности: практическая деятельность учителя, знание предмета, социальные и этические принципы, составляющие основу опыта учителя, общество и его институты.
«R. Beard, P. Jarvis, E. Husserl, R. Fry, A.B. Knox, M. Knowles, D. Colb, R. Mannings, D. Schon основополагающим положением своих педагогических систем по подготовки педагогического персонала к рефлексивной деятельности считают опыт обучащих-ся (learning experience)» [6, с. 51].
P. Jarvis [18] классифицирует рефлексивные виды обучения следующим образом: размышление (contemplation), рефлексивное овладение умениями (reflective skills learning) и экспериментальное обучение (experimental learning). Они объединены сопровождающим их мыслительным анализом. При этом P. Jarvis понимает «размышление» как «процесс обдумывания опыта и выведение заключения без обращения к более широкой социальной действительности» [18, с. 53], как «получение нового знания и обогащение человека на основе теоретического анализа опыта» [18, с. 53]. А «рефлексивное овладение умениями» - как «более тонкий, усложненный подход к преподаванию практических дисциплин» [18, с. 55]. Для овладения ими, как он считает: «необходим осознанный подход, который заключается не только в понимании алгоритма деятельности, но и в усвоении сопроводительной информации, объясняющей специфику его выполнения» [18, с. 55]. «Экспериментальное обучение, по его мнению, - это «вид обучения, при котором теория проверяется на практике, и конечным продуктом этой проверки является знание» [18, с. 57].
В зарубежном опыте по подготовке педагогического персонала к рефлексивной деятельности можно выделить следующие направления: академическое, социально-ориентированное, развивающее и социал-реконструктивистское, которые характеризуются такими особенностями.
Представители академического направления (P. Borrowman, А. Buchman, S. Holton, F. Berner, R. Reiser, К. Shulman, S. Willson и другие) выдвигают на первое место в подготовке к рефлексивной деятельности, прежде всего, «знания предмета, профессиональные и интеллектуальные знания» [19, с. 32]. «Знание выступает общим когнитивным основанием для рефлексивной выработки педагогом собственных практических решений» [20, с. 43]. Отдельные представители академического направления (К. Shulman, S. Willson, А. Richert и другие) выдвигают шесть основных аспектов в подготовке к рефлексивной деятельности: понимание, трансформация, инструкция, оценка, рефлексия и новое понимание. «Представление учебного материала предполагает обдумывание преподавателем ключевой идеи урока и альтернативных путей его презентации. Само же представление осуществляется в следующих формах: аналогия, метафора, пример, доказательство, моделирование» [21, с. 118]. Таким образом, в рефлексивной практике данными учеными на первый план выдвигается содержание обучения.
Представители социально-ориентированного направления (L. Berliner, М. Сгеmin, S. Feiman-Nemser, N. Gentile, W. Good, L. Kyle, W. Lane, A. Ross, F. Steier, S. Zumwalt и дугие), развивая предыдущий когнитивно-содержательный опыт подготовки к рефлексивной деятельности, дополняют его умениями, и навыками [22; 23]. При этом в рефлексивной практике предлагается широко использовать исследовательские проекты и задания [24].
Представители развивающего направления (D. Duckworth, R. Gould, N. Fosnot, H. Mitchell, P. Perrone, S. Sigel) [25] акцентируют внимание на личностном и профессиональном развитии будущего педагога. В частности, выдвигаются следующие важные положения [25, с. 49]. Обучение должно происходить в позитивной обстановке, в атмосфере теплоты, эмоциональной искренности и взаимного приятия. Преподаватель выступает не в роли «контролера», доминирующего над учебным процессом, а в качестве консультанта и «источника познания», который всегда готов помочь. Каждый обучающийся получает реальную возможность выбора «познавательных альтернатив», а преподаватель поощряет его к самореализации. Основной критерий - максимальное развитие творческого потенциала и стимулирование способностей личности. Сущность процесса обучения - накопление субъективного опыта познания, пронизывающего человеческую жизнь; обогащение его новыми гранями и содержательными элементами.
И, наконец, представители социал-реконструктивистского направления (W. Beyer, L. Boles, Т. Freedman, A.A. Glatthorn, S. Kemmis, Т. Liston, S. Pollard, M. Tann, R. Zeichner, L. Valli) в качестве своих основных положений выдвигают следующее: образовательное учреждение - инструмент социальной реконструкции, и поэтому подготовка педагогического персонала к рефлексивной деятельности должна быть связано с его общественной деятельностью, а рефлексия педагога направлена на исключение тех социальных условий, которые искажают самопонимание педагога и снижают обучающий потенциал образовательного учреждения. Они утверждают, что характерной особенностью рефлексивного педагога является «способность прогнозировать результаты своей деятельности» [26, с. 58], которые могут привести к следующему [26, с. 59]. Личные последствия -результат влияния на самоопределение обучающегося. Академические последствия - результат влияния на интеллектуальное развитие обучающегося. Социальные последствия - влияние на дальнейшую жизнь ученика.
В зарубежной педагогике можно выделить еще одно важное направление - собственно рефлексивное обучение (представитель - D. Cruickshank), в котором акцент делается на самой рефлексии безотносительно к ее объектам, но вовсе не исключая последних. В рамках этой модели процесс обучения представляется как двунаправленный, в котором обучающиеся связывают всю получаемую из разных источников информацию с личным опытом восприятия мира. Процесс, в котором эта информация рассматривается ими не как нечто, просто добавляемое в копилку знаний, а как новые перспективы для перестройки уже существующего внутреннего знания. Обучающийся достигает наилучших успехов тогда, когда находится в процессе самостоятельного поиска и построения тех знаний, которые ему лично необходимы.
D. Cruickshank отождествляет рефлексивное обучение с размышлением преподавателя относительно того, что происходит на уроке, альтернативных средств выполнения поставленных им целей и задач. «Субъектом рефлексивного обучения на уроке является преподаватель. Рефлексия по поводу технологии урока является средством его профессионального совершен-
ствования» [19, с. 187]. L. ВаИей [27] трактует понятие рефлексивного обучения более широко: и в плане предмета рефлексии, и в плане субъекта рефлексии. Во-первых, говоря о предмете рефлексии, автор отмечает, что «она касается не только занятия, не только конкретной учебной технологии, но и социокультурного контекста, частью которого выступает процесс обучения» [27, с. 201]. Во-вторых, под рефлексивным обучением он понимают «не только рефлексию преподавателя - субъектами рефлексии являются также и обучающиеся» [27, с. 202].
Отмечая наличие различных представлений о подготовке педагогического персонала к рефлексивной деятельности за рубежом, следует констатировать, что «расхождения во взглядах с отечественной наукой проявляются в расстановке акцентов, в опыте конкретных методических приемов. Наличие разных подходов способствует более глубокому и разностороннему раскрытию сущности педагогической рефлексии» [28, с. 194]. Вместе с тем, нам представляется, что вышеприведенное только в общем виде отражает те тенденции, которые присущи современной рефлексивной практике за рубежом. Если же прове-
Библиографический список
сти параллели между представленными направлениями зарубежного опыта и существующим опытом отечественной педагогической практики, то «развивающее направление» - можно соотнести с личностно-ориентированной парадигмой в отечественной системе образования, социально-ориентированное -с проблемным обучением, академическое направление - с традиционной или когнитивной парадигмой образования, социал-реконструктивистское направление - не имеет аналогов в российской системе образования.
Тем не менее, все вышеприведенное о подготовке педагогического персонала к рефлексивной деятельности за рубежом помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному его использованию. Анализ же существующей зарубежной практики подготовки педагогического персонала к рефлексивной деятельности позволяет заключить, что этот богатый опыт необходимо более полно использовать при решении аналогичных задач в отечественной педагогике.
1. Вислогузова, М.А. Технология подготовки к творческой педагогической деятельности / М.А. Вислогузова, Ф.Б. Сушкова. - М., 1995.
2. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994.
3. Митина, A.M. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых // Педагогика. - 2003. - № 10.
4. Реформы образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции. - М., 1995.
5. Талалова, Л.Н. Малая группа - эффективная форма подготовки американского учителя Л.Н. Талалова // Педагогика. - 1994. - № 3.
6. Школьные реформы в развитых странах Запада / под ред. З.А. Мальковой, С.В. Митиной. - М., 1992.
7. Action and Reflection in Teacher Education / Ed. by G. R. Harvard, P. Hodkinson. Norwood (N.I.). Ablex publ.corp. 1994. XI.
8. Gore, J.M. Action Research and Reflective Teaching in Preservice Teacher Education. A Case Study from the USA / J. M. Gore, R.M. Zeichner
// Teaching and Teacher Education, 1997. - Vol.13. - № 21.
9. Posner, George J. Field Experience: A Guide to Reflective Teaching. Longman / George J. Posner. - N.-Y. and L, 1985.
10. Valli, L. Moral Approaches to Reflective Practice. Encouraging Reflecting Practice in Education / L. Valli. - N.Y.: Teachers College Press,
1990.
11. Valli, L. The Question of Quality and Content in Reflective Teaching. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association / L. Valli. - Boston, 1990.
12. Calderhead, J. Reflecting Teaching and Teacher Education / J. Calderhead // Teaching and Teacher Education. - 1989. - Vol. 5.
13. Raymond, S. American Federation of Teachers. Principles for Professional Development. - Washington, D.C.: Author, 1995.
14. Crews, T. Training and Development Handbook (3 ed.) A Guide to Human Resource Development / Craig P. L. (ed. in chief). - N.Y. Hill Book, 1987.
15. Ross, A. Reflective Thinking: The Method of Education. - Westport: Comm. Greenwood Press, 1987.
16. Lipman, M. Thinking in Education. Cambridge / M. Lipman // The reflective model of educational practice. - 1991.
17. Lipman, M. Thinking and the School Curriculum / M. Lipman, M. Sharp, F. Oscanyan // Philosophy in the Classroom. - Sec. Ed. Philadelphia, 1980.
18. Jarvis, P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice / P. Jarvis. - London, N.Y., 1995.
19. Reiser, R.A. Examining the Planning Practice Teachers: Reflections of 3 Years of Research / R. A. Reiser // Educational Technology. - 1994.
- V. 34 (3).
20. Reflective Teaching /D. Cruickshank, S. Holton, D. Fay, S. Williams, S. Kennedy, B. Myers, S. Hough. - Distributed by Phi Delta Kappa 8th and Union Sts., Box 789 Bloomington, A. № 47402.1989.
21. Shulman, К. Knowledge Growth in Teaching Project / К. Shulman, S. Willson, А. Richer! - 1987.
22. Feiman - Nemser S. «Learning to Teach» / S. Feiman - Nemser / In L.S. Shulman and G. Sykes (eds.), Handbook of Teaching and policy. -N.Y.: Longman: White Plains, 1983.
23. Lane, W. Clustering // Improving College & University Teaching. - August - 1988.
24. Steier, F. Research as Self-Reflexivity, Self-Reflexivity as Social Process // Research and Reflexivity / Ed. F. Steier. - L., 1991.
25. Gould, R.L. Transformations: During Early and Middle Adult Years / R. L. Gould, N. Smelser and E.N. Ericson (eds.) // Themes of World and Love in Adulthood. - N.Y., 1991.
26. Glatthorn, A.A. The Teacher's Portfolio: Fostering and Documenting Professional Development / A. A. Glatthorn. - Pro. Active Publications, Pockport, MA, 1996.
27. Barlett, L. Teacher Development through Reflective Teaching. Second Language Teacher Education / L. Barlett / In Richards, J.C. and Nunan, D. - 1994.
28. Стещенко, И.А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития: дис. ... д-ра пед. наук. - Таганрог, 2006.
Bibliography
1. Visloguzova, M.A. Tekhnologiya podgotovki k tvorcheskoyj pedagogicheskoyj deyateljnosti / M.A. Visloguzova, F.B. Sushkova. - M., 1995.
2. Klarin, M.V. Innovacionnihe modeli obucheniya v zarubezhnihkh pedagogicheskikh poiskakh. - M., 1994.
3. Mitina, A.M. Zarubezhnihe ehmpiricheskie teorii dopolniteljnogo obrazovaniya vzroslihkh // Pedagogika. - 2003. - № 10.
4. Reformih obrazovaniya v sovremennom mire. Globaljnihe i regionaljnihe tendencii. - M., 1995.
5. Talalova, L.N. Malaya gruppa - ehffektivnaya forma podgotovki amerikanskogo uchitelya L.N. Talalova // Pedagogika. - 1994. - № 3.
6. Shkoljnihe reformih v razvitihkh stranakh Zapada / pod red. Z.A. Maljkovoyj, S.V. Mitinoyj. - M., 1992.
7. Action and Reflection in Teacher Education / Ed. by G. R. Harvard, P. Hodkinson. Norwood (N.I.). Ablex publ.corp. 1994. XI.
8. Gore, J.M. Action Research and Reflective Teaching in Preservice Teacher Education. A Case Study from the USA / J. M. Gore, R.M. Zeichner
// Teaching and Teacher Education, 1997. - Vol.13. - № 21.
9. Posner, George J. Field Experience: A Guide to Reflective Teaching. Longman / George J. Posner. - N.-Y. and L, 1985.
10. Valli, L. Moral Approaches to Reflective Practice. Encouraging Reflecting Practice in Education / L. Valli. - N.Y.: Teachers College Press,
1990.
11. Valli, L. The Question of Quality and Content in Reflective Teaching. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association / L. Valli. - Boston, 1990.
12. Calderhead, J. Reflecting Teaching and Teacher Education / J. Calderhead // Teaching and Teacher Education. - 1989. - Vol. 5.
13. Raymond, S. American Federation of Teachers. Principles for Professional Development. - Washington, D.C.: Author, 1995.
14. Crews, T. Training and Development Handbook (3 ed.) A Guide to Human Resource Development / Craig P. L. (ed. in chief). - N.Y. Hill Book, 1987.
15. Ross, A. Reflective Thinking: The Method of Education. - Westport: Comm. Greenwood Press, 1987.
16. Lipman, M. Thinking in Education. Cambridge / M. Lipman // The reflective model of educational practice. - 1991.
17. Lipman, M. Thinking and the School Curriculum / M. Lipman, M. Sharp, F. Oscanyan // Philosophy in the Classroom. - Sec. Ed. Philadelphia, 1980.
18. Jarvis, P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice / P. Jarvis. - London, N.Y., 1995.
19. Reiser, R.A. Examining the Planning Practice Teachers: Reflections of 3 Years of Research / R. A. Reiser // Educational Technology. - 1994.
- V. 34 (3).
20. Reflective Teaching /D. Cruickshank, S. Holton, D. Fay, S. Williams, S. Kennedy, B. Myers, S. Hough. - Distributed by Phi Delta Kappa 8th and Union Sts., Box 789 Bloomington, A. № 47402.1989.
21. Shulman, K. Knowledge Growth in Teaching Project / K. Shulman, S. Willson, A. Richert. - 1987.
22. Feiman - Nemser S. «Learning to Teach» / S. Feiman - Nemser / In L.S. Shulman and G. Sykes (eds.), Handbook of Teaching and policy. -
N.Y.: Longman: White Plains, 1983.
23. Lane, W. Clustering // Improving College & University Teaching. - August - 1988.
24. Steier, F. Research as Self-Reflexivity, Self-Reflexivity as Social Process // Research and Reflexivity / Ed. F. Steier. - L., 1991.
25. Gould, R.L. Transformations: During Early and Middle Adult Years / R. L. Gould, N. Smelser and E.N. Ericson (eds.) // Themes of World and
Love in Adulthood. - N.Y., 1991.
26. Glatthorn, A.A. The Teacher's Portfolio: Fostering and Documenting Professional Development / A. A. Glatthorn. - Pro. Active Publications, Pockport, MA, 1996.
27. Barlett, L. Teacher Development through Reflective Teaching. Second Language Teacher Education / L. Barlett / In Richards, J.C. and Nunan, D. - 1994.
28. Stethenko, I.A. Pedagogicheskaya refleksiya: teoriya i tekhnologiya razvitiya: dis. ... d-ra ped. nauk. - Taganrog, 2006.
Статья поступила в редакцию 14.06.12
УДК 159
Chukhrova M.G., Savitzkaja N.I. YOUNG PEOPLE ALCOHOL CONSUMPTION MOTIVATION IN GENDER ASPECT.
We present descriptive characteristics of the alcoholic motivation of young people, taking into account psychosocial gender. The differences that must be considered when developing interventions for prevention of alcohol dependence.
Key words: consumption of psychoactive substances, alcohol, alcoholic motivation, prevention of alcohol dependence.
М.Г. Чухрова, д-р. мед. наук, проф. ФГБОУ ВПО «НГПУ», E-mail: mba3@sibmail.ru;
Н.И. Савицкая, магистрант ФГБОУ ВПО «НГПУ», г. Новосибирск, E-mail: myrr10@mail.ru
МОТИВАЦИИ ПОТРЕБЛЕНИЯ АЛКОГОЛЯ МОЛОДЕЖЬЮ В ГЕНДЕРНОМ АСПЕКТЕ
Представлены дескриптивные характеристики алкогольных мотиваций молодежи с учетом психосоциального пола. Выявлены различия, которые необходимо учитывать при разработке мер профилактики алкогольной зависимости.
Ключевые слова: потребление психоактивных веществ, алкоголизм, алкогольные мотивации, профилактика алкогольной зависимости.
Изучение мотиваций потребления психоактивных веществ (ПАВ) молодежью является одной из важнейших предпосылок для разработки мер профилактики зависимостей. Как показывают результаты многочисленных исследований на эту тему (Менделевич В.Д., Личко А.Е., Дмитриева Е.Д., Бойко В.В., Кошкина Е.А., Чирко В.В., Глаздовский Н.М., Заиграев Г.Г. и др.), в основе мотивации такого рода деятельности, как потребление ПАВ, всегда стоят потребности личности - либо в физическом комфорте, либо в социальных контактах, либо в удовлетворении ориентировочно-исследовательского инстинкта. При этом большинство авторов утверждают, что мотивы потребления алкоголя молодыми людьми связаны не с гендерными характеристиками, а определяются свойством личности на определенном этапе развития. Однако это противоречит здравому смыслу, поскольку потребление ПАВ юношами и девушками существенно различается по основным мотивам, а на структуру мотивов может оказывать влияние психосоциальный пол (гендер). Мы высказали предположение, что гендерные характеристики имеют непосредственное отношение к формированию мотиваций потребления ПАВ.
Целью исследования стало изучение влияния гендера на мотивации потребления психоактивных препаратов.
Материал и методы исследования. Исследование было проведено в двух группах испытуемых: юношей и девушек, по 30 человек в каждой. Юноши - курсанты военного института в возрасте 19-21 лет, девушки - студентки Педагогического университета той же возрастной группы. Применялся анонимный анкетный опрос, опросник С. Бем [1] и шкала алкогольных мотиваций В.Ю. Завьялова [2].
Результаты. Подавляющее большинство молодых людей (91,7%) имели опыт употребления алкогольных напитков в течение жизни. Причем у девушек этот показатель оказался статистически значимо выше, по сравнению с юношами (93% и 90% соответственно, pd”0,001). Обследованных молодых людей можно разделить на три примерно равные подгруппы: имеющих
единичные пробы алкоголя (31 %), пробовавших алкоголь время от времени (30%) и тех, для кого употребление алкоголя носит регулярный характер (31%). Таким образом, употребляли алкоголь 40 раз или чаще в течение жизни треть опрошенных молодых людей, и данное поведение свойственно в большей степени для юношей, при сравнении с девушками (33% и 29% соответственно, pd”0,001) (таблица 1).
Проблемы, связанные с употреблением алкоголя, были изучены при анализе ответов на конкретный вопрос: «Как часто за последние 12 месяцев Вы сталкивались с перечисленными выше проблемами из-за употребления Вами алкоголя?» (таблица 2).
Наиболее частым среди молодых людей неблагоприятным социальным следствием алкопотребления являются серьезные проблемы с родителями - такое происходило с каждым пятым молодым человеком (17,0%). Причем значимых половых различий по данному пункту выявлено не было, т.е. проблемы с родителями на фоне употребления алкоголя возникают в равной степени часто и у юношей и у девушек. Несколько реже из-за употребления алкоголя у молодых людей случались драки (14,1%), причем значимо чаще у юношей, по сравнению с девушками ^”0,001), возникали серьезные проблемы с друзьями (11,1%), причем значимо чаще у девушек, по сравнению с юношами ^”0,001). Еще более редкими были травмы, плохая успеваемость и наличие половой связи без презерватива (9,3%). Причем плохая успеваемость чаще следовала за алкоголизацией девушек по сравнению с юношами ^”0,01). Наиболее редкими негативными последствиями алкоголизации для молодых людей являются: проблемы с полицией (8,3%), половая связь, о которой приходилось жалеть (7,0%), нападения (2,2%) и госпитализация (1,2%). Данные виды социальных исходов значимо чаще встречались у юношей, чем у девушек.
Таким образом, рискованное сексуальное поведение на фоне употребления алкоголя в большей степени присуще юношам, чем девушкам 0,001). Все перечисленные проблемы за последние 12 месяцев в среднем по выборке отмечались 1-2 раза, за исключением драк, плохой успеваемости и половой
