CC BY
54
его существенные элементы. При построении модели формирования коммуникативной компетентности в процессе педагогического общения (см. схему) мы имитировали внутреннюю структуру педагогического процесса. При этом получение информации о функции модели, исходя из функций оригинала, происходит достижением подобия модели и оригинала по части их структур. Целостность модели обеспечивается единством ее структурных компонентов, а сама она является как объектом изучения, так и средством исследовательской деятельности.
Разработанная нами модель содержит целевой и содержательный блоки, блок научно-технологического обеспечения и реультативный блок.
Целевой блок включает цель и задачи формирования коммуникативной компетентности, содержательный - коммуникативные способности, ценностные ориентации и комплекс теоретических знаний и умений педагогического общения; блок
научно-технологического обеспечения - теоретико-методологическое обеспечение, инновационные технологии общения и педагогическую диагностику, результативный, помимо коммуникативной компетентности (непосредственного результата) - личностные новообразования: гуманизм, альтруизм, милосердие, толерантность, педагогический оптимизм, социальную ответственность и т.д.
Процесс достижения цели отражает условия формирования коммуникативной компетентности студентов посредством педагогического общения в ходе обучения в педагогическом вузе. При выборе данного компонента модели мы основывались на исследованиях В.А. Беликова [7], который считает, что развитие познания и развитие личности во многом совпадают. Следовательно, организуя познание, мы создаем гарантированные условия для развития личности, при этом происходит развитие познания, сознания и деятельности.
Библиографический список
1. Усанова, О.Г. Культура профессионального речевого общения: учеб.-метод. пособие / О.Г. Усанова. - ЧГАКИ. - Челябинск, 2008.
2. Распопов, В.М., Распопов, В.В. Основы менеджмента: учеб. пособие / В.М. Распопов, В.В. Распопов. - Магнитогорск: МаГУ, 2000.
3. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. - М., 1971.
4. Панфилова, А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: учеб. пособие / А.П. Панфилова. - СПб.: Знание, ИВЭ-СЭП, 2001.
5. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев / под ред. М.К. Кабардова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. - Нальчик, 1996.
6. Усанова, О.Г. Коммуникативная компетентность в культуре педагогического общения: Моногр. / О.Г. Усанова. - Челябинск: ЧГАКИ, 2004.
7. Беликов, В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: дисс.... д-ра пед. наук / В.А. -Беликов. - Магнитогорск, 1995.
Статья поступила в редакцию 12.03.09
УДК 378.147.88 745/749
Е. В. Ивченко, соискатель ЧГАКИ, г. Челябинск
РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ОТДЕЛЕНИЯ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ТВОРЧЕСТВА
В работе представлены результаты исследования развития творческого потенциала личности студентов — будущих специалистов в сфере декоративно-прикладного творчества; описаны этапы педагогической организации экспериментальной работы, дается характеристика изменения показателей творческого потенциала студентов; анализируется уровень проявления отдельных компонентов творческого потенциала на каждом из этапов исследования.
Ключевые слова: творческий потенциал студентов, творческая самореализация, изобразительная деятельность, репродуктивно-подражательная и творчески-поисковая деятельность, диагностика творческого потенциала и его критерии.
Развитие творческого потенциала является неотъемлемой частью общего процесса развития личности как закономерного изменения, в результате чего возникает ее качественно новое состояние. Педагогика высшей школы выделяет развитие творческого потенциала в качестве ведущей цели образования. Так, К.Д. Ушинский говорил, что стремление личности реализоваться в творческой деятельности является важнейшим фактором становления человека в фило- и онтогенезе, а деятельность выступает источником развития способностей, личностной и профессиональной культуры [1, с. 361].
Постановка и исследование проблемы развития творческого потенциала личности будущего специалиста декоративно-прикладного творчества вызвана потребностью в эффек-
тивной профессионально-творческой подготовке студентов и педагогически целесообразной организации индивидуально-творческой практики.
Цель настоящей статьи: представить полученные результаты педагогического исследования развития творческого потенциала студентов отделения декоративно-прикладного творчества средствами изобразительной деятельности, проводимого в группах первокурсников в течение трех лет.
В ходе исследования нами фокусировалось внимание на элементах, связанных с творческой самореализацией (направленность личности, познавательный интерес, психическая комфортность, инструментальные навыки, оригинальность, самостоятельность и самооценка студентов). Это дало возможность
идентифицировать проявления творческого потенциала через характеристики, доступные как внешнему наблюдению, так и количественной оценке.
В начале исследования педагоги, выступавшие экспертами, отмечали низкий уровень проявления творческого потенциала у студентов (в целом, недопустимый уровень в 1-й экспериментальной группе наблюдался у 58 %, во 2-й — у 50 % обучаемых). Также полученные данные свидетельствовали о слабом проявлении оригинальности (на недопустимом уровне по данному критерию находились: в 1-й экспериментальной группе - 59 %, во 2-й - 75 % студентов) и инструментального освоения изобразительной деятельности (показатели составили для рассматриваемых групп 42 % и 38 % соответственно). Студенты испытывали трудности в овладении изобразительной техникой, им не удавалось самостоятельно выдерживать логику последовательности действий. В их работе выделялась шаблонность, отсутствовала вариативность в изобразительном решении, имели место недостаточная проработка и завершенность работ, отмечалась неуверенность и зависимость от мнения окружающих, требовалось внешнее управление деятельностью. Поэтому на начало эксперимента деятельность обучаемых, связанную с выполнением изобразительных работ, можно охарактеризовать как репродуктивно-подражательную. Этого недостаточно для реализации творческих учебных задач в профессиональной подготовке специалиста.
Вместе с тем, у 67 % студентов в 1-й экспериментальной группе и у 75 % студентов 2-й экспериментальной группы отмечалась устойчивая ориентация на эстетическую направленность в практической деятельности. То есть уже в начале эксперимента художественная деятельность для студентов являлась значимой. Кроме того, у обучаемых явно проявлялся познавательный интерес, что давало нам основание рассчитывать на успешное решение образовательных задач и перевод учебной деятельности в плоскость познавательно-творческой проблематики.
Основой преобразований в ходе экспериментальной работы стало овладение студентами творческими приемами изобразительной деятельности в ходе освоения содержания программы спецкурса «Рисунок». Это, по нашему мнению, явилось важной формой педагогической поддержки, связанной с пересмотром существующей системы организации профессионального образования и переориентацией его на создание условий для развития творческого потенциала личности студентов, обучающихся по специализации «Декоративно-прикладное творчество» средствами изобразительной деятельности.
В начале экспериментальной работы обучение было нацелено, прежде всего, на реализацию эстетической направленности деятельности обучаемых. Для этого образовательный процесс мы ориентировали на развитие понимания красоты как категории творческого начала в эстетических формах обучения. Красота при этом выступала критерием качества процессов и действий в образовании.
Эстетическая направленность в изобразительном творчестве требует установления чувственно-образных связей между личностью и средой как яркого эмоционального отклика на внешнее визуальное воздействие. Поскольку эстетическая деятельность связана с субъективным миром человеческих эмоций, создание творческих условий мы рассматривали через -развитие образного мышления как эмоционального резонанса на восприятие среды (Б.Г. Ананьев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский). Шеррингтон выделяет высокую впечатлительность художника как основную характеристику творческой деятель-
ности и условие ее развития видит в организации восприятия как особой наблюдательности [2, с. 312].
Первый этап экспериментальной работы сводился к введению организационных условий развития творческого потенциала студентов. Студенты изучали теоретические основы изобразительного восприятия, на практике осваивали графические приемы организации изобразительности. Учебная деятельность студентов была направлена на развитие специфических качеств, необходимых в изобразительном творчестве. На восприятие специфической для него информации (чувство пространства, пропорций, контраста и т.д.) настраивался зрительный аппарат.
На этом этапе эксперимента студенты проявили себя неоднозначно. Посредством педагогического наблюдения нами были выявлены: высокий уровень познавательного интереса к изобразительной деятельности и деятельная активность, но низкое проявление инструментальных способностей. У студентов наблюдалось снижение психологической напряженности, активизировалось диалогическое взаимодействие. Это, несомненно, повысило эффективность педагогического воздействия, способствовало раскрепощению внутренних резервов личности. В итоге студенты научились извлекать изобразительные идеи и понимать условность графического языка.
Дальнейшее педагогическое управление творческой деятельностью обучаемых было связано с внедрением в содержание образования творческой познавательной проблематики. Творческий уровень познавательной проблематики характеризуется открытой проблемной ситуацией (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Богоявленская), когда ученик должен самостоятельно собрать данные для ее решения. Проблемная ситуация выступает в данном случае как теоретическое и практическое затруднение в познавательной деятельности обучающихся, как толчок к поиску идей и способов ее разрешения. Поэтому она может выступать мотивом развития мыслительной деятельности, формирования задачи, поиска средств решения возникшей проблемы. Ценность проблемной ситуации состоит в активизации и развитии творческой мыслительной деятельности студента. В. Оконь считает, что принцип проблемно-сти в обучении совпадает с основными условиями развития учащихся [3, с. 194]. Ориентация изобразительной деятельности на творческие проблемы выделяется нами как одном из развивающих условий творческого потенциала студентов.
В контексте сказанного нами уделялось внимание развитию навыков творческой интерпретации, таких, как стилизация, декоративность, орнаментально-ритмическая организация изображения. Студенты учились поиску средств выразительности, разработке технических приемов, инструментальному воплощению изобразительного образа.
На этом этапе экспериментальной работы у большинства студентов отмечалась устойчивая эстетическая направленность (в 1-й экспериментальной группе - у 84 % студентов, во 2-й - у всех студентов без исключения). Наблюдалось развитие художественного вкуса. Обучаемые показали поисковую вариативность в композиционной организации изображения, проявили оригинальность в инструментальной разработке изобразительной идеи.
Педагогическое наблюдение за деятельностью студентов показывает, что освоение учебного материала переориентирует их с репродуктивно-подражательной на творчески-поиско-вую деятельность.
При контрольном опросе педагоги-эксперты отметили оптимальный уровень проявления творческого потенциала: в 1-й экспериментальной группе — у 50 % студентов, во 2-й — у 62 % студентов. Учитывая, что в начале эксперименталь-
ной работы значения этого показателя в обеих группах были равны нулю, это явно подтверждает положительную динамику развития у студентов искомого качества.
В ходе эксперимента особое внимание мы уделяли также выработке у студентов самостоятельности, которая является качественной характеристикой развития личности. К. Д. Ушин-ский связывал успех развития личности с созданием условий для проявления самостоятельности учащихся. В психологии самостоятельность рассматривают как волевое свойство личности, организующее самодеятельность. Это важно для организации творческого развития личности как процесса самоорганизации.
Понимая, что развитие данного личностного качества требует от студентов осознанности деятельности, направленности на познавательное развитие, ценностное освоение эстетических категорий, третий этап экспериментальной работы был организован нами таким образом, что все задания были нацелены на реализацию индивидуально-поисковой формы изобразительной деятельности. Это переводило процесс обучения в режим самоорганизации, что способствовало превращению обучаемого из объекта в субъект образовательной деятельности.
На этом этапе организация творческой деятельности студентов основывалась на процессе активного взаимодействия с пленэрной натурой, характеризующейся многообразием образов и впечатлений. Здесь синтезировались все художественные задачи, изобразительные темы выделялись на уровне эмоционального отклика на природную гармонию, они соотносились с личными ценностными устремлениями студента. Поэтому можно сказать, что поисковые задачи изобразительной деятельности в условиях пленэра были нацелены на раскрытие индивидуальных качеств личности. Активность восприятия и подвижность точки зрения на пленэре требовали от студентов самоорганизации и доверия к своим решениям в отборе изобразительных впечатлений для дальнейшей инструментальной разработки.
Пленэр значительно усложнял деятельность студентов экспериментальных групп по сравнению с обучением в академических условиях. В начале пленэра у студентов наблюдалась беспорядочность и однообразность используемых изобразительных приемов. В дальнейшем наблюдалось расширение диапазона изобразительной выразительности. Студенты научились вариативно разрабатывать сюжет пленэрных мотивов, обоснованно применять изобразительные средства, проявляли умения анализировать и оценивать результаты своей деятельности. Их последние работы выделялись оригинальностью идеи и индивидуальным характером изобразительности. Можно сказать, что обучаемые в полной мере проявили свои способности к самоорганизации.
Субъективная педагогическая оценка развития творческого потенциала студентов в ходе наблюдения подтверждается данными диагностики его отдельных характеристик.
В исследовании прослеживается динамика изменения ориентации студентов в ценностях как основы становления своей профессиональной деятельности. В конце второго этапа экспериментальной работы студенты устойчиво выделяли ценность эстетических категорий искусства (показатели для экспериментальных групп составили 84 % и 100 % соответственно).
В ходе экспериментальной работы отмечалась динамика высокого (оптимального) уровня самостоятельности обучаемых (в 1-й экспериментальной группе он составил 67% - 92 % в начале и в конце эксперимента соответственно, во 2-й — 50 % - 100 %). Это помогло студентам справиться
с индивидуальным освоением знаний и опыта изобразительной деятельности. Педагогическое наблюдение подтверждает сознательное отношение студентов к изобразительной деятельности, проявляющееся через активность, инициативу, настойчивость и ответственность. При этом высокий уровень проявления самостоятельности способствовал успешному освоению проблемно-поискового характера деятельности.
На протяжении экспериментальной работы прослеживалась положительная динамика и в развитии познавательного интереса студентов. Начиная со второго этапа исследования, у студентов отмечалось доминирование оптимального уровня развития познавательного интереса в освоении изобразительной деятельности (в 1-й экспериментальной группе этот показатель отмечен у 50 % студентов, во 2-й — у 87 %). Педагогическое наблюдение позволило отметить высокую вовлеченность студентов в учебный процесс и их активность в решении творческих задач.
Интерес — это мотивационное состояние, связанное с выходом личности на проблемно-поисковый уровень деятельности, а высшее проявление на этом уровне связывается с художественно-творческими изысканиями [4, с. 154]. Глубина и устойчивость проявления интереса студентов к изобразительной деятельности организует познавательную направленность, определяя тем самым дальнейший характер развития личности обучаемых как будущих специалистов декоративно-прикладного творчества. Поэтому мы рассматриваем познавательный интерес как характеристику проявления творческого потенциала в изобразительной деятельности.
Активизация творческого потенциала студентов требует организации свободного взаимодействия участников образовательного процесса. Психологические условия развития творческого потенциала связывают с самоутверждением личности в социальной среде. А. Маслоу связывает его с преодолением внутренних барьеров личности [5, с. 126]. Б. Эдвардс говорит об устранении комплекса бесталанности [6, с. 50]. Создание условий уверенности в своей одаренности ведет к усилению мотива достижения, а следовательно, и развития способностей обучаемых. В педагогике эту проблему рассматривают как условие организации межличностной коммуникации, создание творческой атмосферы общения (В.А. Кан-Калик, В.А. Сухомлинский). Поэтому организация творческой атмосферы общения в образовательном взаимодействии способствует развитию творческого потенциала студентов.
Необходимо отметить также высокий уровень психической комфортности, сложившейся в группах в ходе эксперимента (данный показатель составил 63 % и 68 % для 1-й и 2-й экспериментальных групп соответственно). Можно утверждать о том, что у студентов сложились позитивные межличностные взаимоотношения. В освоении изобразительной деятельности это помогало им справиться с неуверенностью, давало возможность раскрыть свою индивидуальность в работе.
Отмеченный уровень психического комфорта на занятиях также содействовал успешному развитию инструментальных навыков изобразительной деятельности. Результаты диагностики отражают положительную динамику уровня проявления инструментальных навыков. Так, количество студентов, у которых данный показатель находится на оптимальном уровне, изменилось в течение эксперимента в 1-й экспериментальной группе с 16 % до 50 %, во 2-й — с 24 % до 62%. В контрольной группе динамика оптимального освоения инструментальных навыков прослеживается слабо.
В ходе эксперимента диагностировалось также изменение уровня творческой организации изобразительной деятельности (творческой оригинальности) с недопустимого на его
первом этапе (в 1-й экспериментальной группе показатель составил 59 %, во 2-й — 75 %) до оптимального на втором и третьем этапах эксперимента (показатели в экспериментальных группах составили 41 % и 59 %, 25 % и 63 % соответственно). Показатель недопустимого развития творческой организации деятельности студентов снизился в обеих экспериментальных группах до нуля.
Успешная практическая реализация студентов при выполнении творческих заданий явилась средством для повышения самооценки личности: к концу эксперимента самооценка обучаемых стала стабильно адекватной. Если в начале эксперимента у 42 % студентов в 1-й экспериментальной группе и у 38 % студентов во 2-й экспериментальной группе самооценка находилась на недопустимом уровне, то к концу эксперимента эти показатели снизились до 16 % и нуля соответственно. Также в итоге эксперимента примерно у 75 % обучаемых в обеих группах самооценка находилась на допустимом уровне, а высокий уровень самооценки стал характерен примерно для четверти студентов. Для творческого типа деятельности этот вариант является оптимальным, так как уверенность человека в своих силах позволяет активизировать творческий поиск, исходя из своих личностных предпочтений.
В этой связи решающее значение имела педагогическая организация процесса выполнения творческих заданий. Их подробный и четкий разбор, выделение индивидуальных акцентов в содержании с учетом личностных особенностей и достижений студентов предусматривались на всех этапах эксперимента в ходе занятий по спецкурсу «Рисунок».
На первом этапе педагогу приходилось дополнительно разъяснять задания на основе простых аналогий, доступных студентам. Задания упрощались, чаще проводился анализ результатов работы, в том числе и на ее промежуточных этапах. В итоге имела место адаптация студентов к изобразительной деятельности, понимание задач визуализации и начальной организации алгоритмов деятельности.
На втором этапе эксперимента обучаемые встретились с техническими трудностями в выполнении учебного задания, поэтому педагог предлагал увеличить объем практической деятельности в форме индивидуальных занятий, переориентировав учебные задания на освоение графического инструментария и наработку навыков владения им. В итоге студентами были реализованы основные задания на уровне композиционной соразмерности и оправданности использования графического материала.
На третьем этапе для организации пленэрной деятельности студентов педагогом был проведен мастер-класс, где на практических примерах демонстрировались варианты выбора мотива с точки зрения композиционной организации. Это помогло сориентировать студентов в изобразительной деятельности. На промежуточных просмотрах педагог обращал внимание на необходимость отбора информации о предмете изображения, самоорганизации деятельности через постановку задач и анализ изображения.
Благоприятный фон к творческой реализации личности создает самооценка. Самооценка соотносится с чувством собственного достоинства. Самооценка дает представление, насколько личность находит себя ценностью для реализации в творческой деятельности. Самооценку можно сравнить с пси-
Библиографический список
хологическими процессами рефлексии как способности к критическому самоанализу, включающему рассмотрение и анализ индивидуумом собственных знаний и поступков [7, с. 729]. Способность личности к самооценке выявляет сознательные механизмы анализа и обоснования в развитии творческой деятельности через соотнесение идеи (визуального образа) с реальным её воплощением.
Педагогическое наблюдение отмечает изменения в рефлексивно-оценочной деятельности студентов. Критичность стала рациональной и продуктивной. На третьем этапе эксперимента в изобразительных работах студентов проявлялась завершенность и организованность.
Представленная ниже гистограмма (см. рис.) позволяет сравнить полученные данные об изменении оптимального уровня проявления компонентов творческого потенциала у студентов экспериментальных и контрольной групп. Она отражает вклад каждого показателя творческого потенциала в общую динамику его развития у студентов экспериментальных и контрольной групп в ходе эксперимента. Сравнение полученных данных наглядно демонстрирует результаты исследования. Если на первом этапе эксперимента (1-й срез)
1 срез 3 срез 1 срез 3 срез 1 срез 3 срез
1 эксп. гр. 1 эксп. гр. 2 эксп. гр. 2 эксп. гр. 3 контр. гр. 3 контр. гр.
□1П2П3П4П5П6П7
Рис. Развитие творческого потенциала студентов отделения декоративно-прикладного творчества в течение эксперимента
Показатели творческого потенциала: 1 - направленность; 2 - познавательный интерес; 3 - комфортность; 4 - инструментальные навыки; 5 - оригинальность; 6 - самостоятельность; 7 - самооценка.
проявление показателей творческого потенциала студентов во всех группах сопоставимы между собой, то в конце третьего этапа (3-й срез) отмечается доминирование оптимального уровня развития показателей творческого потенциала у студентов экспериментальных групп.
Результаты опытно-экспериментальной работы в целом подтверждают необходимость педагогической организации творческой деятельности студентов отделения ДПТ в процессе профессиональной подготовки и обоснованность соответствующих педагогических действий. Это способствует эффективной подготовке квалифицированных специалистов декоративно-прикладного творчества, направленных на творческую реализацию в профессии.
1. Ушинский, К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении: собр. соч. в 11 т.: Т. 2 / К.Д. Ушинский. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.
2. Салямон, Л. О физиологии эмоционально-эстетических процессов / Л. Салямон // Содружество наук и тайны творчества: сб. ст. / под ред. Б.С. Мейлаха; Комис. по взаимосвязям лит., искусства и науки Ленингр. отделения Союза писателей РСФСР - М.: Искусство, 1986.
3. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. - М.: ИП, 1968.
4. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие.: Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н.И. Шевандрин. - М.: ВЛАДОС, 1995.
5. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу; пер. с англ. Татлытаевой А. М. - СПб.: Евразия, 1999.
6. Эдвардс, Б. Художник внутри вас / Б. Эдвардс; пер. с англ. - Минск: ООО « Попурри», 2000.
7. Философия: энциклопедический словарь / под ред. А.А. Ивина. - М.: Гардарики, 2006.
Статья поступила в редакцию 12.03.09
УДК 371.1
Л.А. Закирова, доц. МаГУ, г.Магнитогорск
ЗАКОНОМЕРНОСТИ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В данной статье определяется сущность понятия «рефлексивное управление», выявляются противоречия рефлексивного управления системой профессионально-экологического образования, раскрываются и обосновываются его закономерности.
Ключевые слова: рефлексивное управление, система, профессионально-экологическое образование, закономерности рефлексивного управления системой профессиональноэкологического образования.
Экологическое образование выделилось как особый педагогический феномен и актуализировалось в конце XX веке в контексте общей смены парадигмы взаимоотношений человека и окружающей его природной среды. За прошедшее десятилетие достаточно четко определились наиболее значимые сущностные и структурно-функциональные характеристики, ключевые проблемы и направления развития профессионально-экологического образования. Вместе с тем, многие его аспекты еще не получили достаточно глубокого теоретического осмысления, поэтому научные исследования в области профессионально-экологического образования остаются актуальными. Это обусловливает необходимость, в частности, определения основных закономерностей рефлексивного управления системой современного профессионально-экологического образования, поскольку в генезисе негативных явлений в обществе, в особенности, в управлении всеми его звеньями огромную роль сыграло именно отсутствие ценности рефлексивного сопровождения практики. А дальнейшее развитие человечества потребует еще более тонкой рефлексивной деятельности.
Термин «рефлексивное управление» в психолого-педаго-гических работах рассматривается как неотъемлемая характеристика любого межличностного взаимодействия (К.В. Вербова, Л.Я. Зорина, С.В. Кондратьева, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Лазарев, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, Г.С. Сухобская, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.). Этот термин впервые был использован Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Су-хобской. Авторы указывают на возникновение в процессе обучения педагогического парадокса, который состоит в том, что преподаватель призван управлять учебной деятельностью. «Следовательно, - отмечают они далее, - речь идет в данном случае не о каком-то прямом управлении деятельностью другого человека, а об управлении процессами его самоуправления, или, по нашей терминологии, о рефлексивном управлении деятельностью ученика со стороны преподавателя» [1, с. 72]. Согласно исследованию Ф. Шеллинга, сущностная характеристика «рефлексивного управления» состоит в том, что целью совместной деятельности преподавателя и студента является развитие у последнего способности к самоуправлению в учебно-профессиональной деятельности [2, с. 110].
Понятие «рефлексивное управление» широко используется в связи с обсуждением проблем системотехники (В.В. Дружинин, Д.С. Конторов, В.А. Лефевр, Г.Л. Смолян и др.). В рамках данного научного направления сущность рефлексивного управления состоит в том, что переданные первым субъектом второму основания для принятия решения выполняют функцию стимулирования мотивов выбора, осуществляемого вторым субъектом, но который желателен с точки зрения первого субъекта. По мнению авторов, разрабатывающих проблемы системотехники, рефлексивное управление наблюдается: в содействующих системах - игры «п против п» (управление параметрами своей команды), обучение, воспитание; в противодействующих системах - игры «п против п» (управление параметрами противоположной команды), спортивные соревнования, конкуренция, управление военным противником, конфликтные ситуации [3, с. 17]. Таким образом, рефлексивное управление характерно для различных видов деятельности, связанных с межличностными отношениями. Перевод профессионально-экологического образования на рефлексивные начала в общем виде представляется нам как овладение приемами мыслительной деятельности, в которой ведущая роль принадлежит осознанию познанного далее.
Знание закономерностей осуществления того или иного вида педагогической деятельности обеспечивает не только коррекцию этой деятельности, но и позволяет прогнозировать ее результаты и процесс их достижения. На уровне конкретного методологического знания педагогические закономерности рассматривались Ю.К. Бабанским, В.С. Гершунским, В.И. Загвязинским, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и др. Закономерности управления образовательными системами неоднократно обсуждались Ю.В. Васильевым, Г.Н. Сериковым, А.А. Орловой, М.М. Поташником, А.Я. Найном, П.И. Третьяковым, Т.Н. Шамовой и др.
Приступая к выявлению основных закономерностей рефлексивного управления системой профессионально-экологического образования, следует, в первую очередь, определить методологические ориентиры, которые выполняют роль оснований их выделения. Отсутствие таких ориентиров может привести к формулированию закономерностей и принципов рефлексивного управления системой профессионально-экологи-
