CC BY
0
The results of the study of the level of formation of pedagogical and psychological knowledge in doctors
Zinkevich Elena Romanovna DSc of Pedagogical sciences, Professor
Yatsevich Natalya Anatol'evna, Assistent
St. Petersburg State Pediatric Medical University, St. Petersburg
The purpose of the study is to determine the level of formation of pedagogical and psychological knowledge among doctors mastering the program of additional professional education in the specialty "Osteopathic Doctor". Scientific novelty is due to the relevance of pedagogical and psychological knowledge for the implementation by doctors of the psychological and pedagogical type of activity in the process of professional medical practice. Based on the results of the study, a package of methods was developed, compiled on the basis of a survey of respondents.
Keywords: doctor; professional medical education; pedagogical competencies; pedagogical knowledge; psychological knowledge; pedagogical component.
Цитировать: Зинкевич Е.Р., Яцевич Н.А. Результаты исследования уровня сформированности у врачей педагогических и психологических знаний // KANT. – 2023. – №2(47). – С. 297-301. EDN: PLNRCO. DOI: 10.24923/2222-243X.2023-47.53
Зинкевич Елена Романовна, доктор педагогических наук, профессор
Яцевич Наталья Анатольевна, ассистент
Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет, Санкт-Петербург
Цель исследования - определить уровень сформированности педагогических и психологических знаний у врачей, осваивающих программу дополнительного профессионального образования по специальности «Врач-остеопат». Научная новизна обусловлена актуальностью педагогических и психологических знаний для осуществления врачами психолого-педагогического вида деятельности в процессе профессиональной медицинской практики. По результатам исследования разработан пакет методик, составленных на основе проведенного анкетирования респондентов.
Ключевые слова: врач; профессиональное медицинское образование; педагогические компетенции; педагогические знания; психологические знания; педагогический компонент.
УДК 378.14
5.8.7
Зинкевич Е.Р., Яцевич Н.А.
Результаты исследования уровня сформированности у врачей педагогических и психологических знаний
В последние два десятилетия врачи свидетельствуют о значительном ухудшении состояния здоровья российских граждан, что обусловлено в целом комплексом причин, имеющих социокультурный, экологический, техногенный, социальный, демографический, экономический характер. Нередко люди не готовы заниматься профилактикой болезней, не видят в этом необходимости, не желают принимать на себя ответственность за состояние своего здоровья и здоровье собственных детей. Не случайно, начиная с нулевых годов XXI века в российском здравоохранении получила распространение здравоцентрическая парадигма, в которой пациент декларируется субъектом взаимодействия в единстве всех его социальных, психических, функциональных, соматических сторон [2]. Декларируется соответствующая здравоцентрической парадигме схема взаимодействия врача с пациентом, в которой пациент должен демонстрировать персонифицированную позицию, свидетельствующую о его ответственном отношении к своему здоровью. Закономерно, что такая личность должна владеть здоровьесберегающими навыками [4].
Важнейшую роль в обучении человека здоровьесберегающим навыкам играет врач, который обладает развитыми педагогическими компетенциями, рефлексией [3]. Формирование педагогических компетенций осуществляется в процессе освоения педагогических и психологических знаний, в частности, на этапе обучения в ординатуре, включающей в себя педагогический компонент. В него входит совокупность дисциплин – «Медицинская психология», «Педагогика», «Общественное здоровье и здравоохранение», – рассматривающие не только медицинские, но и психолого-педагогические смыслы профессиональной деятельности врача. Наряду с этим, значительную роль в педагогическом компоненте играют различные виды практики, обеспечивающие актуализацию и последующее применение медицинских, а также психолого-педагогических знаний. В состав педагогического компонента входит также научно-исследовательская деятельность ординаторов и внеучебная воспитательная работа с ними, которая организуется специалистами факультета последипломного и дополнительного профессионального образования.
Российские исследователи указывают, что врачи не в полной мере владеют педагогическими и психологическими знаниями, позволяющими им осуществлять процесс воспитания, обучения, развития пациентов, а также решать задачи формирования у них здоровьесберегающих умений, навыков самосохранительного поведения [4]; [5]; [7].
В Институте остеопатической медицины им. В.Л. Андрианова было проведено исследование, целью которого являлось изучение уровня сформированности педагогических и психологических знаний у врачей, осваивающих программу дополнительного профессионального образования по специальности «Врач-остеопат».
Для этого авторами исследования был разработан пакет методик, в содержание которого вошел ряд анкет, направленных на исследование уровня сформированности у врачей педагогических и психологических знаний, предполагающих изучение уровня сформированности педагогических умений, а также опросный лист, благодаря которому определялась направленность мотивации врачей на обучение пациентов здоровьесберегающему образу жизни. В данной статье будут интерпретироваться только результаты исследования уровня сформированности у врачей педагогических и психологических знаний.
В исследовании приняли участие две группы врачей со стажем работы до 5 лет и более 10 лет, соответственно. Первая группа врачей состояла из 10 человек, средний возраст 32+2 года, и вторая группа врачей - из 10 человек, средний возраст которых 43+2 года. Все они прошли обучение в ординатуре по специализации «Неврология».
В анкете, предполагавшей исследование уровня сформированности педагогических знаний, все респонденты первой группы правильно ответили на первый вопрос, касавшийся цели использования врачом педагогических знаний. В частности, были такие ответы: «Педагогические знания лежат в основе медицинской деятельности, имеющей педагогическую направленность»; «С целью выстраивания взаимоотношений с коллегами, с пациентами, в случае педиатрической практики, с родителями, родственниками пациентов, а также с тем, чтобы передавать свой опыт коллегам». Сказанное иллюстрирует понимание врачами цели применения педагогических знаний.
В свою очередь, более 70% участников второй группы были уверены в том, что педагогические знания врача воспитывают пациентов правильному отношению к своему здоровью. С этим трудно согласиться: сами по себе педагогические знания не могут осуществлять процесс воспитания, возможно, здесь имела место быть стилистическая неточность, которая прослеживалась в большинстве ответов респондентов. Сказанное выступает свидетельством того, что врачи не могут четко обосновать цель применения педагогических знаний в своей профессиональной деятельности. Остальные 30% респондентов от ответа воздержались.
Второй вопрос предполагал обоснование роли педагогических знаний врача в профессиональной деятельности.
Большинство участников первой группы предлагали весьма развернутые, но внутренне противоречивые ответы, например: «Педагогические знания формируют понимание в подходах к общению с пациентами и коллегами, помогают выделить и развить профессиональные компетенции, компетентности, составить систему ценностей», «Педагогические знания – основа для формирования компетентности врача, а также для его профессионального мировоззрения». Сказанное указывает на то, что они не могут обосновать роль педагогических знаний врача в профессиональной деятельности.
Более 50% второй группы участников исследования сделала акценты на роли педагогических знаний в передаче врачебного опыта, в развитии патогенетического мышления, в развитии личностных качеств врача. С этим согласиться нельзя, так как вряд ли педагогические знания могут обеспечить развитие патогенетического мышления. Все сказанное свидетельствует о том, что врачи этой группы не вполне понимают роль педагогических знаний в профессиональной деятельности.
Третий вопрос анкеты предполагал исследование понимания основных педагогических понятий, непосредственно связанных с медицинской деятельностью педагогической направленности.
Свыше 70% респондентов первой группы смогли назвать только одно понятие правильно – это было «воспитание», в свою очередь, 83% участников второй группы – назвали избыточный ряд понятий, даже включив в этот ряд те, которые относятся к философии образования и психологии образования. Все сказанное свидетельствует о том, что респонденты обеих групп не могут четко дифференцировать понятия педагогики и не понимают их значений.
В четвертом вопросе анкеты актуализировалось выделение ситуаций профессиональной деятельности, в которых врач может применить свои педагогические знания.
100% участников первой группы отметили среди ситуаций: передачу опыта, объяснение пациенту важности соблюдения лечебных рекомендаций, необходимость соблюдения режима дня.
В свою очередь, более 80% респондентов второй группы попытались очертить эти ситуации: когда врач объясняет пациенту о его состоянии, когда дает рекомендации, когда назначает лечение, то есть респонденты обеих групп четко понимают, когда следует применить педагогические знания в профессиональной деятельности.
В пятой позиции анкеты заявлялась необходимость обоснования этапа приема, на котором рекомендовано применение педагогических знаний врачом.
Большинство, более 80% респондентов первой группы, в качестве примера привели следующие утверждения: «На этапе обоснования лечения и рекомендаций», «На этапе диагностики и последующего лечения». Сказанное свидетельствует о том, что они понимают своевременность применения педагогических знаний.
Более 75% респондентов второй группы предложили утверждения такого рода: «Начиная с этапа выслушивания жалоб (уже тогда необходимо выделить важное и задавать направляющие вопросы)», «В момент встречи с пациентом» – эти утверждения выступают подтверждением непонимания своевременности применения педагогических знаний.
Завершающий вопрос анкеты касался определения роли педагогических знаний для процесса личностного и профессионального становления врача на последипломном этапе обучения.
Все респонденты первой группы заявили о роли педагогических знаний в части подходов к обучению и воспитанию пациентов, применения методик для сохранения здоровья пациентов, выстраивания взаимоотношений в коллективе, улучшения качества приема, которое «в разы улучшается!», сделав акцент на профессиональном развитии врача.
В свою очередь, все врачи второй группы указали, что «педагогические знания способствуют развитию коммуникативных способностей, а самое главное, перцептивных способностей врача», что свидетельствует о понимании ими роли педагогических знаний в личностном становлении врача.
Подводя итоги, можно сделать вывод, что врачи первой группы имеют средний уровень сформированности педагогических знаний: они четко обосновывают цель использования педагогических знаний, но их роль в профессиональной деятельности формулируют противоречиво, могут назвать лишь отдельные педагогические понятия, правильно описывают ситуации, где врачу необходимо применить педагогические знания, могут обосновать этап применения педагогических знаний на приеме, но не в полной мере понимают их роль в процессе профессионального становления врача.
Респонденты второй группы имеют низкий уровень сформированности педагогических знаний: они не могут обосновать цель применения педагогических знаний, их роль в профессиональной деятельности, не вполне владеют педагогическими понятиями, но могут описать ситуации, когда следует применить педагогические знания, слабо обосновывают, на каком этапе приема можно использовать педагогические знания, они понимают роль педагогических знаний в процессе личностного становления врача, но не дооценивают их роль в профессиональном аспекте.
Следующая анкета была направлена на исследование уровня сформированности у врачей психологических знаний.
Первый вопрос анкеты касался психологических особенностей пациентов, которые врачу следует учитывать в работе.
Респонденты первой группы – 92% – указали на необходимость учета личностных, социальных, возрастных, профессиональных и индивидуально-личностных особенностей, обусловленных темпераментом. Остальные оставили вопрос без ответа. Данные результаты свидетельствуют о понимании психологических особенностей пациентов врачами, которые следует учитывать в работе.
В свою очередь, более 90% респондентов второй группы указали не только на психологические, но и на социальные, культурологические, ментальные и другие особенности пациентов. Сказанное указывает на недостаточное понимание смысла психологических особенностей пациентов.
Ответы респондентов на второй вопрос анкеты позволяли оценить понимание участниками исследования, какие психические процессы поддерживают взаимодействие пациента с врачом.
92% врачей первой группы среди психических процессов назвали и волю, и интеллект, и принятие решений, и постановку целей деятельности, что выступает свидетельством неумения участников исследования дифференцировать эти понятия.
Вторая группа врачей – 84% – перечислила познавательные процессы, эмоциональные взаимоотношения и волевые процессы. Сказанное иллюстрирует незнание психических процессов пациента, которые поддерживают его взаимодействие с врачом.
Третий вопрос анкеты предполагал получение информации о психическом свойстве индивида, которое обеспечивает его взаимодействие с врачом.
Респонденты первой группы – 95% – характер рассматривают психическим процессом, с чем нельзя согласиться.
Участники исследования, входящие во вторую группу, – 55% – в качестве психического свойства индивида, обеспечивающего его взаимодействие с врачом, назвали направленность личности. Такой ответ нельзя рассматривать как правильный. Оставшаяся часть группы – 45% – ответа не предложили.
В четвертом вопросе анкеты актуализировалась необходимость обоснования роли невербальной коммуникации во взаимодействии пациента с врачом.
Все врачи, входящие в первую группу, дали неверные ответы. Они сосредоточились на невербальной коммуникации со стороны врача и обосновали ее значение.
Врачи второй группы также ответили неверно: «невербальная коммуникация обеспечивает 95% восприятия человека, а также наш кинетический интеллект транслирует искренность наших слов», потому что сосредоточились на себе.
Все сказанное выше выступает свидетельством непонимания врачами значения невербальной коммуникации пациента.
Далее испытуемым предлагалось наполнить содержательным смыслом понятие «ведущая репрезентативная система» человека.
Почти 100% врачей первой группы отметили, что это канал, через который человек способен наиболее полно воспринять для себя информацию, – посредством зрения, слуха или тактильного ощущения.
В свою очередь, ответы врачей второй группы также свидетельствовали об их понимании того, что такое ведущая репрезентативная система человека.
Ответы на последний вопрос анкеты позволяли увидеть, понимают ли врачи как влияют кризисы возраста пациента на его взаимодействие с врачом.
Практически все респонденты первой группы развернуто, правильно содержательно написали свои ответы. Иллюстрацией может служить следующий ответ: «возрастные кризисы усложняют взаимодействие врача и пациента, особенно когда врач не владеет педагогическими подходами, основанными на возрастной психологии в общении с пациентами».
Участники второй группы – 95% – ответили неверно. Примером может служить такой ответ: «на взаимодействие с врачом кризисы возраста пациента влияют напрямую (если врач моложе или старше), так как это объясняется гормональными изменениями пациента, которые меняют его восприятие», что может указывать на отсутствие знания респондентами возрастной психологии.
Резюмируя все сказанное выше, можно сделать вывод, что уровень сформированности психологических знаний весьма низок у врачей как в первой, так и во второй группе. Врачи ориентируются в психологических особенностях пациентов, правильно интерпретируют смысл понятия «ведущая репрезентативная система», но неверно наполняют смыслом понятие «психические процессы», не могут объяснить, какое психическое свойство индивида поддерживает взаимодействие пациента и врача, какова роль невербальной коммуникации пациента во время приема, не знают, как влияют кризисы возраста человека на его взаимодействие с врачом.
Обобщая сказанное выше, можно сделать вывод о том, что у врачей со стажем работы до 5 лет качество педагогических знаний значительно выше, чем у специалистов со стажем более 10 лет. Это может свидетельствовать о том, что в последние годы программа обучения в ординатуре включает в себя изучение предмета «Педагогика» как учебной дисциплины для обеспечения такого вида профессиональной деятельности как психолого-педагогическая, у врача должны быть сформированы профессиональные компетенции, поддерживающие его «готовность к формированию у населения, пациентов и членов их семей мотивации, направленной на сохранение и укрепление своего здоровья и здоровья окружающих (ПК-9)». Врачи со стажем работы более 10 лет на этапе последипломного образования не изучали педагогику, так как в их функциональные обязанности не входило осуществление психолого-педагогической деятельности в рамках медицинской практики.
Следует отметить, что качество психологических знаний у респондентов обеих групп весьма низкое, что может быть обусловлено отсутствием соответствующего учебного предмета «Психология» в государственном образовательном стандарте третьего поколения высшего профессионального образования, который вышел в 2010 году, и в последней редакции Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (уровень подготовки кадров высшей квалификации по программам ординатуры) [1]; [8].
Наше исследование носило пилотажный характер, но его результаты свидетельствуют о тенденциях, характерных для профессионального медицинского образования, существующих в настоящее время. В ближайшее время исследование будет продолжено на значительной выборке респондентов, обучающихся в ординатуре.
Литература:
1. Бронникова Л.М., Овчаров А. В., Скулов П.В., Хорохордина Е.А. Некоторые аспекты реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 11-5. – С. 1089-1094.
2. Василенко А.М., Шарипова М.М., Лузина К.Э. Комплементарная медицина в современном здравоохранении // Вестник РОСЗДРАВНАДЗОРА. – 2011. – № 2. – С. 67-72.
3. Васильева Е.Ю. и др. Педагогика в клинической практике врача: учебное пособие. – Архангельск: Изд-во Северного государственного медицинского университета, 2017. – 118 с.
4. Вацкель Е.А, Денишенко В.А. Педагогические аспекты развития рефлексии у клинических ординаторов первого года обучения // Вопросы методики преподавания в вузе. – 2021. – Том 10. – № 38. – С. 8-14.
5. Зинкевич Е.Р. Исследование педагогической компетентности преподавателей высшей медицинской школы на факультете переподготовки и дополнительного профессионального образования // Вестник угроведения. – 2017. – №1 (28). – С. 160-167.
6. Мандриков В.Б., Артюхина А.И. Педагогические знания в структуре непрерывного медицинского образования // Здоровье и образование в XXI веке. – 2017 – №2. – С. 61-63.
7. Петрова В.Н. Роль педагогики в процессе обучения ординаторов // Медицинское образование и вузовская наука. – 2017. – № 1(9). – С.39-42.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (уровень подготовки кадров высшей квалификации по программам ординатуры). [Электронный ресурс]. ФГОС. – Режим доступа: https://fgos.ru/fgos/fgos-31-08-19-pediatriya-uroven-podgotovki-kadrov-vysshey-kvalifikacii-1060/ (дата обращения: 27.02.2023).
