CC BY
74
$
тых портала, двадцать восемь королевских ниш, окно-розетка с двумя другими окнами. В тексте также назван строительный материал памятника: камень, шифер.
На следующем этапе урока мы изучаем описание фасада здания. Вот автор описывает три стрельчатых портала. Предлагаем школьникам их нарисовать. Каждому учащемуся выдается карточка с силуэтами трех порталов, которые обводятся карандашом и дорисовываются. Далее автор описывает окно-розетку. Окно-розетка - характерная художественная деталь средневековой готической архитектуры. Рисуем силуэт необыкновенного окна, дающего свет огромному внутреннему пространству храма. Затем упоминаются две башни с шиферными навесами. Предлагаем учащимся самим нарисовать эти башни.
Далее обращаем внимание учащихся на использование изобразительно-выразительных средств языка, предлагаем найти тропы, которые придают описанию собора торжественность, официальность. Ребята обратили внимание на использование автором эпитетов и метафор, приводили следующие примеры: благородное и величественное здание, прекрасный собор, почтенный памятник; громадное центральное окно-розетка с двумя другими окнами, расположенными по бокам, подобно священнику, стоящему между дьяконом и иподьяконом.
Подводим итог тому, как автор выражает свое отношение к памятнику архитектуры с помощью вводных слов и конструкций, расшифровываем их значение. Например: Несомненно, собор Парижской Богоматери еще и доныне является благородным и величественным зданием (вводное слово несомненно имеет значение уверенности в высказывании).
Затем происходит работа по вербализации впечатлений. Учащие составляют план изложения. Предлагают свои варианты пунктов плана. Затем выписывают примеры из текста с ключевыми словами-концептами и со словами-распространителями. Сочиняют дефиниции терминов. Проверяют точность составленного по Когнитивному словарю искусства. Работают над средствами связи предложе-
ний в тексте (союзы, местоимения, синонимы, родо-видовая связь и др.). Составляют тематический ряд слов по тексту. (Благородное и величественное здание, прекрасный собор, памятник старины. Фасад/портал/карниз/ниша/окно-ро-зетка/арка/галерея/трилистник/колонка/ площадка/башня/навес; часть/целое/форма/ярус/детали; собор/здание/ памятник/архитектура/церковь.)
Ученики выполняют творческое задание - пишут изложение на тему «Собор Парижской Богоматери». Итогом нашего урока становится активный творческий процесс, который способствует вербализации впечатлений школьников от знакомства с памятником архитектуры.
Таким образом, архитектурные образы являются эффективными средствами развития речи учащихся, что проявляется в совершенствовании коммуникативно-речевых умений. Урок по развитию речи с опорой на архитектурные образы имеет перспективу дальнейшего использования в методике преподавания русского языка.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Русский язык. Программы общеобразовательных учреждений. 5-9 класс / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский. - М.: Просвещение, 2010. - 39 с.
2. Дейкина А. Д. Формирование языковой личности с ценностным взглядом на русский язык: методологические проблемы преподавания русского языка: Моногр. - М.; Оренбург: Агентство «Пресса», 2009. - 305 с.
3. Гюго В. Собор Парижской Богоматери / Пер. с фр. Н. Коган; вступ. ст. В. Татаринова. - М.: Эксмо, 2004. - 591 с.
4. Сычугова Л. П. Словарь искусства: семантико-функциональный толково-сочетамостный словарь искусства: живопись, графика, скульптура, архитектура. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. - 452 с.
РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ СТИЛЯ ПРОИЗВЕДЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В 11 КЛАССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ (на примере творчества И. А. Бунина)
THE FINDINGS OF PEDAGOGICAL EXPERIMENTS IN STUDYING THE BELLES-LETTRES STYLE IN THE 11th YEAR OF COMPREHENSIVE SCHOOL (based on I. A. Buni^s works)
Е. Н. Померанцева
В статье рассматривается важность учета теоретической базы исследовательской работы при проведении педагогического эксперимента. Кратко освещаются основные результаты экспериментальной
E. N. Pomerantseva
The article under consideration deals with some theoretical aspects of conducting a pedagogical experiment. It stresses the importance of experimental theoretical basis, which makes for the improvement of the quality
#
работы по изучению стиля художественного произведения на уроках литературы в 11-м классе общеобразовательной школы на примере творчества И. А. Бунина.
Ключевые слова: научное наблюдение, педагогический эксперимент, этапы эксперимента, научная эффективность эксперимента, стиль произведения художественной литературы, поэтика.
of professional training. The articles gives a brief account of the findings obtained from the experiment in studying the belles-lettres style during practice classes in the 11-th year of comprehensive school.
Keywords: scientific observation; pedagogical experiment; stages of the experiment; scientific efficacy of the experiment; the belles-lettres style; poetics.
Научное, активное наблюдение, наряду с наблюдением пассивным, ведет свою историю с XII в. и представляет собой «развитую и усовершенствованную форму пассивного чувственного познания действительности. При этом происходит научное, точное и объективное наблюдение и регистрация характерных признаков различных предметов и явлений» [1].
Справедливым, с нашей точки зрения, звучит утверждение А. А. Кыверялга о том, что «каждое научное исследование должно дать ответ на поставленный исследователем вопрос» [1]. Ученый предупреждает о возможности накопления чрезмерного количества протоколов наблюдений и невозможности их использования в том случае, если собираться они будут без определенной цели.
Основное различие между наблюдением и экспериментом А. А. Кыверялг видит в сущности заданного исследователем вопроса. Если при наблюдении мы не знаем ответа на поставленный вопрос или же можем иметь о нем лишь неясное представление, то собственно эксперимент призван подтвердить или опровергнуть гипотезу экспериментатора, предполагающего существование определенной связи между фактами.
Важным и сложным этапом, как мы убеждаемся на практике, является обработка полученных результатов. А. И. Пискунов и Г. В. Воробей отмечают прямую зависимость между точностью формулировки вопроса исследования и целенаправленностью осуществления эксперимента, однозначностью и «открытостью» для последующего анализа собранных фактов. Наиболее доступным для анализа и обобщения, по их мнению, является эксперимент дидактический [2].
Значительно более трудным для анализа исследователи считают фактический материал эксперимента, имеющего своей целью изучение вопросов воспитания, связанных с непростыми моментами формирования качеств личности: даже собранные в ходе направленного педагогического эксперимента факты могут представлять трудность в плане их систематизации, группировки и классификации.
Еще одно отличие наблюдения от эксперимента состоит в том, что первое проводится в уже имеющихся условиях, исключающих внешнее воздействие на наблюдаемый объект или явление. В процессе проведения эксперимента, напротив, явление или объект повергаются активному воздействию с помощью создания условий, позволяющих достигнуть цели исследования.
Мы выражаем согласие с утверждением А. А. Кыверялга об изрядной доле внимания и серьезной ум-
ственной деятельности, требующихся для нахождения в ходе научного наблюдения в изучаемых явлениях нового и значимого.
Роль эксперимента в современных педагогических исследованиях получает различную оценку.
Некоторые авторы (Ф. Ф. Королев, М. А. Данилов) рассматривают эксперимент в педагогике не только как средство познания педагогических процессов, но и как инструмент, с помощью которого могут быть обнаружены новые пути в практике обучения и воспитания. Эксперимент в педагогических исследованиях, по утверждению Ф. Ф. Королева, помогает совершенствованию содержания методов, организации процессов воспитания и обучения.
М. А. Данилов определяет педагогический эксперимент как более совершенный педагогический процесс, в котором учащийся находится в наиболее благоприятных условиях своей деятельности и развития [3].
В. В. Краевский назначение педагогического эксперимента усматривает скорее не в опытном воссоздании самого педагогического процесса, а в получении достоверных знаний. В выявлении объективно существующих связей педагогических явлений, в установлении тенденций их развития и состоит, по В. В. Краевскому, в конечном счете роль эксперимента.
А. И. Пискунова и Г. В. Воробей считают, что как наблюдение, так и эксперимент могут рассматриваться в целях изучения педагогических явлений, воссоздания элементов системы обучения и воспитания как средство создания условий для выяснения новых фактов. Таким образом, говоря об опытной работе, мы можем иметь в виду не только «конструирование педагогического процесса в соответствии с поставленной целью на основе имеющейся гипотезы, но и преломление, проверку полученных результатов» [2].
Говоря о специфике педагогического эксперимента, А. А. Кыверялг, ученый-методист, имеющий опыт экспериментальной деятельности в области точных наук (математика, физика), указывает, что при педагогических измерениях, как при ряде других, представляется невозможным достичь абсолютно точного значения: «Мы всегда имеем дело с толерантами (отклонениями от абсолютного значения)» [1]. Как еще один из осложняющих факторов исследователь отмечает здесь особенно большое количество дополнительных переменных, вследствие чего вероятность нахождения абсолютно точного ответа на поставленный вопрос существенно снижается.
Ф
«Источниками большинства споров в науке, - пишет А. А. Кыверялг, - является зачастую неумение правильно учитывать и оценивать ошибки при эксперименте. Если в естественных науках проще элиминировать встречающиеся в процессе исследования дополнительные переменные или, так называемый статистический шум, то в педагогике этот процесс намного сложнее» [1]. Именно по этой причине, замечает автор, некоторые специалисты отказываются признавать педагогику как науку [1].
Отчасти причину этого Кыверялг склонен наблюдать и в деятельности самих ученых-педагогов, которыми зачастую недостаточно учитываются теоретические проблемы исследовательской работы, сторонние факторы как искажающие результаты эксперимента. Нам кажется целесообразным поддерживать точку зрения М. А. Данилова, отмечающего одним из главных признаков научной эффективности (надежности) эксперимента ширину и глубину его теоретической базы [3].
Обращаясь к теории и практике проведения педагогического эксперимента, А. И. Пискунов и Г. В. Воробей указывают на определенную этапность организации экспериментальной части исследования. В частности, учеными выделяются четыре основных этапа деятельности педагога-экспериментатора.
Констатирующий этап ставит целью «снятие копии», фиксирование существующего положения элементов педагогической системы до начала внесения каких-либо изменений. Деятельность педагога-экспериментатора в рамках конструирующего, или формирующего, этапа экспериментальной работы заключается в попытке внедрения в практику разработанной им модели обучения, позволяющей, как предполагается, изменить те или иные знания о структуре усвоения учащимися материала, скорости, качестве педагогического процесса. По признанию специалистов, этот этап эксперимента имеет решающее значение для педагогического исследования. Контрольный этап экспериментальной деятельности призван выявить наличие или же отсутствие вышеназванных изменений, на основе чего исследователем могут быть сделаны выводы и спланирован последний этап педагогического эксперимента - корректирующий.
На констатирующем этапе экспериментальной работы (с 1992 по 1997 г.) нами использовались такие формы работы, как корреспондируемое наблюдение, анкетирование, тестирование, устный и письменный опросы учителей и учащихся. Соответственно, основу нашей деятельности составляли методы научного наблюдения и беседы.
Констатирующий эксперимент позволил выработать применительно к изучению стиля произведения художественной литературы на примере творчества И. А. Бунина в 11-м классе средней школы критерии, которые могли бы свидетельствовать о наличии качественных изменений в мышлении учеников по отношению к изучаемому объекту. В числе таковых мы могли бы обозначить попытки сравнения услеживаемых одиннадцатиклассниками черт бунинского стиля с особенностями стилей других писателей-поэтов; характер мотивировки в суждениях
ребят о том, кто Бунин больше, поэт или прозаик; обоснованность выводов обучаемых о ведущей черте бунинской творческой манеры.
В ходе подготовки ко второму этапу экспериментальной работы (с 1997 по 2002 г.) - конструирующему, или формирующему, нами была продумана возможность создания на основе книги Ю. Мальцева «Иван Бунин. 1870 - 1953» [4] инструментария для изучения стиля художественного произведения на уроках литературы в 11-м классе. Словарная работа, поэтические приемы бунинских произведений как план выражения стилевого замысла классика, изобразительно-выразительные средства ткани литературных образцов пера Ивана Алексеевича как составляющие индивидуальности его стиля были положены нами в основу разработанных вопросов в тестовой форме, применявшихся на уроках для изучения материала.
В рамках формирующего этапа экспериментальной деятельности мы применяли при обращении на занятиях к поэзии и прозе И. А. Бунина методы анализа, синтеза, дискуссии. На основе разработанных нами заданий на уроках изучались отдельные черты стиля произведений указанного автора, в том числе его рассказов «Чистый понедельник», «Господин из Сан-Франциско» и других; а также стихотворений «Христос воскрес! Опять с зарею...», «Могила в скале» и др. Одиннадцатиклассники соотносили стиль Бунина со стилем других писателей и поэтов (И. С. Тургенева, Н. В. Гоголя, М. Ю. Лермонтова, М. В. Ломоносова, А. С. Пушкина и других), делали обобщения и выводы об особенностях бунинской манеры письма (ребята отмечали в том числе большую полярность (иногда взаимоисключающую противоречивость) слов в составе оксюморона; яркую экспрессивность и особую смысловую нагрузку деталей; психологизм изображения персонажей; резкость построения оксюморона; ясность, простоту и благородство стиля; другие черты).
Контрольный этап эксперимента (с 2002 по 2010 г.) в составе нашего исследования выявил ряд количественных и качественных изменений, зафиксированных в экспериментальном классе по сравнению с контрольным. Так, например, больше ребят подтвердило свое знакомство с рассказами И. А. Бунина «Господин из Сан-Франциско» (89,2% от общего числа учащихся экспериментального класса по сравнению с 66,6% от общего количества учеников контрольного класса), «Чистый понедельник» (37,5% от общего числа ребят экспериментального класса по сравнению с 1,2% от общего количества детей контрольного класса); расширился список поэзии и прозы И. А. Бунина, с которыми знакомы школьники: дети проявили внимание к бунинским произведениям, оставшимся за рамками урочного изучения. В числе таких произведений появляются рассказы «Последний шмель» (21,9% от общего числа учеников экспериментального класса называют его в числе знакомых произведений автора), «Новая шубка» (рассказ упоминают 3,4% от общего количества учащихся экспериментального класса); стихотворение «Ночь» (указывается 6,3% от общего числа детей экспериментального класса).
Изменилось соотношение количества учащихся, сравнивающих стиль Бунина со стилем того или иного автора. Важным нам представляется факт возрастания при попытке учеников выпускного класса мотивировать свое мнение доли ответов, содержащих объяснение своей точки зрения.
При сравнении стиля И. А. Бунина и А. И. Куприна, И. С. Тургенева, Н. А. Некрасова, А. П. Чехова, А. С. Пушкина и М. Горького мотивировка появляется во всех ответах учащихся экспериментального 11-го класса; при сравнении стилей И. А. Бунина и Н. В. Гоголя мотивировка собственного мнения присутствует в 53,3% ответов от общего числа учеников экспериментального класса; при сравнении стиля И. А. Бунина и С. А. Есенина объясняют свое мнение 92,4% от общего числа детей в экспериментальном классе. В контрольном классе старшеклассники сравнивают стиль И. А. Бунина со стилем вышеуказанных авторов (за исключением стиля М. Горького - подобные сравнения отсутствуют) без приведения мотивировки.
Отмечая возрастание количества респондентов, соотносящих стилевую манеру Бунина со стилем Н. В. Гоголя (от 5,1% от общего числа учеников в контрольном классе до 18,8% ответов от общего количества детей в экспериментальном классе), мы фиксируем, что 1,6% ответов базируются на субъективных ощущениях и содержат указание на мыслительный процесс - «Я думаю...»; 3,5% участников анкетирования отмечает похожесть творческих взглядов писателей, чьи стили сравниваются. Интересно, что треть всех анкет содержит мотивировку ответа на основе поэтических черт произведений классиков: в том числе 6,8% отвечавших используют при ответе формулу «Я думаю.», ссылаясь на собственную способность к рефлексии; столько же участников опроса опираются на свои ощущения ; такое же число учащихся употребляет формулу «Я думаю.» с одновременной ссылкой на субъективные ощущения.
Почти на порядок больше учеников экспериментального класса (11,5% от общего числа учащихся; мотивировку строят на основе поэтических черт произведений 3,9% от общего числа старшеклассников) сравнивают стиль И. А. Бунина со стилем С. А. Есенина (1,4% ответов от общего числа обучающихся в контрольном классе; в каждом из этих ответов упоминается о схожести творческих взглядов поэтов).
Увеличивается численность одинадцатиклассников, почувствовавших схожесть стилей И. А. Бунина и Н. А. Некрасова (3,9% от общего числа отвечающих в экспериментальном классе (все ответы содержат расплывчатые объяснения, касающиеся общности творческих взглядов авторов) по сравнению с 0,6% подобных ответов от общего числа учащихся в контрольном классе; во всех ответах утверждается похожесть творческих взглядов поэтов).
Стиль И. А. Бунина и А. С. Пушкина сопоставлен в 1,6% ответов от общего числа отвечающих в контрольном классе и в 3,9% ответов - в экспериментальном классе (все ответы основаны на рассмотрении поэтических черт
стилей с использованием формулы « Я думаю.» как указания на способность ребенка мыслить).
Сравнение стилей Бунина и М. Горького возникает в 3,9% анкет участников опроса в экспериментальном классе (все ответы содержат расплывчатое объяснение; 3,9% респондентов при этом все же ссылаются на процесс размышления).
Более чем вдвое увеличилась доля учеников выпускного класса, осознающих уникальность бунинского стиля: об этом свидетельствуют 24,4% ответов учащихся от общего количества экспериментального класса (в контрольном классе подобные ответы дали 9,7% от общего числа учащихся). Примечательно, что в этом случае 84,6% анкет экспериментального класса содержали мотивировку (в контрольном классе анкеты с объяснением собственного мнения отсутствовали); причем 15,4% ребят экспериментального класса строили ответ на основе поэтических черт бунинских произведений (такие ответы в контрольном классе отсутствовали).
Корректирующий этап эксперимента (с 2002 по 2010 г.) в рамках нашего исследования включал процесс внесения уточнений в знания ребят о стиле произведения художественной литературы на примере творчества И. А. Бунина. В частности, ученикам было рекомендовано уделить больше внимания слову, используемому в их работах, - его точности, уместности, благозвучности; обоснованию высказываемых суждений, выводов, тщательности поиска подходящих аргументов. Были уточнены названия ряда бунинских произведений. Провести эту часть экспериментальной работы удалось с применением методов дискуссии, сравнительно-исторического, аналитического методов, беседы, обобщения.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кыверялг А. А. Вопросы методики педагогических исследований. - Таллинн: Валгус, 1971.
2. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробья. -М., 1979.
3. Данилов М. А. Педагогический эксперимент, его теоретические основы и условия применения в исследовании: Тез. докл. семинара по методологии, педагогике и методике пед. исследований. - М., 1970.
4. Мальцев Ю. Иван Бунин.1870-1953. - М.: Посев, 1994.
5. Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф. Методика преподавания литературы. Учебник для студентов пед. вузов / Под ред. О. Ю. Богдановой. - М.: Академия, 1999.
6. Краткий англо-русский словарь и русско-английский словарь / Сост. С. Г. Займовский; ред. А. В. Литвинова. - 8-е изд., стереот. - М., 1961.
