CC BY
41
Вестник Челябинского государственного университета. 2019. № 1 (423). Филологические науки. Вып. 115. С. 69—75.
УДК 81-11 DOI 10.24411/1994-2796-2019-10110
ББК 81
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ СПОСОБНОСТЕЙ К ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Е. М. Каргина
Пензенский государственный университет архитектуры и строительства, Пенза, Россия
В статье представлен ретроспективный анализ проблемы оценки способностей к иностранному языку. Обозначены мотивы и предпосылки возникновения интереса к рассматриваемой проблеме. Приводятся исходные способы прогностирования успеваемости по иностранному языку. Анализируются классификации факторов, входящих в понятие способности к иностранным языкам, и эволюция системы тестов для определения лингвистических способностей.
Ключевые слова: иностранный язык, оценка способности, языковое прогностирование, ретроспективный анализ, классификация факторов, система тестов.
Проблема оценки способностей к иностранному языку находит отражение в работах как отечественных (Е. И. Бейдер [1], О. И. Бондаревская [2], Ю. А. Веденяпин [3], М. М. Гохлернер [4], М. К. Кабардов [5], И. Е. Лукашенко [6], С. С. Пашковская [7], Ж. В. Перепелкина [8] и др.), так и зарубежных исследователей (Дж. Алдерсон [9], Р. Гарднер [12], У. Каулферс [15], К. Купер [11], Дж. Кэррол [10], П. Пимслер [16], Р. Саймондс [18], Е. Саломон [17], Ф. Д. Хардинг [13], В. Хенмон [14] и др.).
Обозначенная проблема является исторически обусловленной. Интерес к оценке способностей к иностранному языку впервые возник в 30-е гг. XX в., что было вызвано публикацией работы В. Хенмона (1930) [14], в которой он представил обобщение всего, что было сделано за предыдущий период, и привел ряд тестов по оценке языковых способностей.
В период Второй мировой войны проблема оценки языковых способностей приобрела особую актуальность, поскольку армии был нужен кадровый потенциал, имеющий способность к максимально быстрому изучению иностранных языков. Для курсов по интенсивному изучению языка в армии набирали определенное число слушателей, и отсев по каким-либо причинам, в том числе по причине неуспеваемости, был крайне нежелателен. В целях минимизации отрицательных результатов использовался как накопленный опыт, так и были разработаны новые модели. Однако, несмотря на все приложенные усилия, в 1954 г. Е. Саломон писал, что проблема находится в зачаточном состоянии, и много еще предстоит сделать [17. С. 47].
Исследование проблемы оценки способностей к иностранному языку продолжалось и в последующие годы, свидетельством чему являются работы Дж. Кэррола [10], К. Купера [11], Р. Гарднера, У Ламберта [12] и др.
По мнению Р. Саймондс [18. С. 73], при выборе необязательных предметов обучающийся должен получить квалифицированный совет: обучающихся следует поощрять в тех случаях, когда можно ожидать от них положительных результатов, и наоборот, их следует останавливать от выбора того или иного предмета, если можно ожидать провала. В. Хенмон полагал, что отбор обучающихся для подготовки в той или иной области, т. е. определение их индивидуальных умственных способностей, так же важен, как и обеспечение их квалифицированным обучением [14. С. 116]. Представляется, однако, что причина возникновения исследуемой проблемы состояла в низко результативной методике преподавания иностранных языков, что обусловило стремление разработки новых методологических подходов.
Один из вопросов, возникших в связи с обсуждаемой проблемой, связан со структурой человеческого интеллекта, который может быть представлен как в виде единого целого, так и в виде совокупности определенных способностей. В первом случае постулируется, что эффективность обучения иностранному языку обусловлена общим интеллектуальным развитием личности, а во втором — исключительно лингвистическими способностями. Большинство психологов были склонны придерживаться второй точки зрения. Так, Дж. Кэррол полагал, что для активного овладения иностранным языком требуются особые способности и что
очень немногие обладают ими в достаточной степени, чтобы изучать язык в специальных языковых учебных заведениях, где курс чрезвычайно интенсивен [10. С. 101].
Исследуя возникшую дилемму, В. Хенмон установил зависимость эффективности обучения иностранному языку в равной степени как от уровня интеллектуального развития в целом, так и от лингвистической «одаренности».
Данный факт подтверждается ответами преподавателей на следующий вопрос: «Встречались ли Вам случаи, когда низкие языковые способности не сочетались бы с низким умственным развитием?» Из 672 преподавателей 455 ответили утвердительно [14. С. 191]. Отдельные психологи считали, что высокая успеваемость по родному языку является надежной гарантией успеха в изучении иностранного языка.
Таким образом, в 20-е гг. XX в. определились три способа прогностирования успеваемости по иностранному языку:
1. Оценки по родному языку.
2. Тесты по определению общего развития.
3. Специальные языковые тесты.
Согласно исследованиям В. Хенмона, оценки по родному языку не являются надежным средством прогностирования. Основанием для подобного заключения послужили подсчеты ученого: корреляция при данном способе — 0,50, а в результате применения тестов (которые были еще достаточно несовершенны в то время) — 0,60—0,65 [14. С. 211]. Следует отметить, что, хотя способ оценки по родному языку был признан необоснованным, один из составителей тестов П. Пимслер [16. С. 17] учитывает данный критерий.
С тестами по определению общего развития (intelligence tests) произошло то же самое — как прием прогностирования их отвергли. Однако П. Пимслер учитывает также и оценку по математике [16. С. 19], т. е. считает общее умственное развитие существенным условием при изучении языка.
Самыми обоснованными и самыми надежными для оценки способностей к иностранному языку были признаны специальные языковые тесты, что послужило толчком для дальнейшей работы по составлению подобных контрольно-измерительных материалов.
Изначально при разработке тестов применялся метод проб и ошибок. Составлялись тесты, которые якобы оценивают способности к языку, и предлагались большой группе обучающихся до того, как они
начинали изучать язык. В конце учебного года тем же обучающимся предлагали тесты по оценке полученных знаний, сравнивали результаты первых и вторых и отбирали тесты с наивысшей корреляцией.
В дальнейшем возникла необходимость определения понятия способности к языку, дифференциации умственных особенностей для эффективного изучения иностранного языка, создания тестов для выявления подобных особенностей. Таким образом, разработка тестов становилась методологически более правильной.
В качестве решающих при изучении языка в психолого-педагогической литературе (Дж. Кэррол, С. С. Пашковская) приводятся следующие факторы:
Фактор А. Знание родного языка, владение словарным запасом и грамматическими конструкциями родного языка.
Фактор В. Лингвистические склонности. Данный фактор связан с мотивацией и интересом к изучению языка.
Фактор С. Ассоциативная память.
Фактор D. Способность устанавливать связь между звуком, и его изображением.
Фактор Е. Способность выводить правила из языкового материала.
Фактор F. Способность воспринимать и дифференцировать грамматические явления, умение пользоваться аналогией [7; 10].
В целях определения эффективности вышеназванных факторов Дж. Кэрролом была разработана система из 30 тестов, которую автор использовал сам и которые в дальнейшем включали в свои эксперименты многие психологи.
Рассмотрим более подробно 16 тестов, которые оказались наиболее надежными.
1—2—3. Усвоение так называемого «языка тем-тем». Первые три теста преследуют цель проверить способность обучающегося усвоить искусственный «язык тем-тем», специально созданный для этой цели. Изучение так называемого «языка тем-тем» делится на три этапа, причем каждый этап включает стадию обучения, т. е. урок, и стадию тестирования. Для выполнения всех трех этапов требуется 26 минут. Материал активизируется аудиовизуально. Английский язык, т. е. родной язык обучающихся, используется только для отдельных указаний, в основном в начале теста. Обучающимся сообщают, что они должны усвоить новый, незнакомый для них язык, на котором говорят некоторые племена североамериканских индейцев, Необходимо внимательно прислушивались к словам и предложениям на этом языке и при
помощи соответствующих изображений определить, в чем различие между ними. На экране появляется изображение, и преподаватель произносит соответствующее слово или предложение. Изображение остается на экране в течение 1,5 минут, и обучающиеся повторяют вслух за преподавателем то, что он произносит. Первый урок предусматривает усвоение 7 существительных в единственном, двойственном и множественном числе. На втором уроке повторяется уже усвоенный материал, и добавляются два прилагательных: зеленый и красный. Третий урок повторяет материал двух предшествующих уроков и вводит два глагола и косвенный падеж существительных. Это дает возможность составлять простые предложения с подлежащим, сказуемым и дополнением при свободном порядке слов. После введения материала на каждом этапе дается тест. У каждого испытуемого имеется книжечка с рисунками; задача заключается в том, чтобы указать правильно, какому изображению соответствует слово, сочетание слов или предложение, которые произносит преподаватель.
4—5. Задача этих тестов — определить, владеет ли испытуемый орфографией родного языка. В первом из них испытуемому предлагается определить, какое из трех написаний слова является правильным (45 слов; 4 минуты). В другом даны слова с переставленными буквами; задача заключается в том, чтобы написать слово правильно; для каждой группы слов указана соответствующая категория: «птицы», «мебель», и т. д. (быстрый темп: 42 слова: 4 минуты).
6. Умение устанавливать связь между звуком и его буквенным изображением. Испытуемому предлагается дать написание слова, представленного в сокращенной форме так, как оно произносится; например, испытуемый видит tox, а должен написать talks (60 слов; 5 минут).
7. Знание смыслового значения слов в родном языке. Испытуемый выбирает из 5 слов то слово, которое по смыслу совпадает со звуковым образом слова, представленного буквами. (50 слов; 8 минут).
8. Рифмование. Испытуемый должен дать как можно больше рифмующихся слов к каждому из 4 слов типа low, case, speak, lose (1 минута на слово.)
9. Комплексный словарный тест (Cooperative vocabulary test). Тест проверяет знание лексики и построен по принципу выбора одного слова из нескольких данных.
10. Заучивание числительных на искусственном языке. При помощи аудиозаписи испытуемый
должен заучить простую систему числительных. Каждое числительное соответствует слогу, лишенному смысла. Затем он должен написать арабскими цифрами двух- и трехзначные числительные, которые произносятся в искусственном варианте.
11. Определение функций слов и словосочетаний в предложении по аналогии. Каждый пункт состоит из «ключевого предложения», в котором выделено крупным шрифтом слово или словосочетание. За этим предложением следует одно-два других предложения, в которых слова или сочетания слов занумерованы. Испытуемый должен указать слово, которое выполняет ту же функцию, что и выделенное слово в «ключевом предложении». (30 предложений; 16 минут).
12. Узнавание фонетического слога. Произносится слог, после чего испытуемый должен распознать, какой из 4 последующих произнесенных слогов соответствует первому.
13. Запоминание иностранных слов, снабженных переводом на родной язык (так называемые парные ассоциаты). Испытуемому предлагается в течение 2 минут заучить список, состоящий из 24 турецких слов, которые даны с английскими эквивалентами. В течение последующих двух минут он повторяет английские значения, а затем в течение 4 минут должен по памяти выполнить тест, который заключается в выборе одного из нескольких возможных вариантов, соответствующих данным словам.
14. Усвоение звукобуквенных связей. При помощи аудиозаписи (продолжительность 15 минут) и печатных материалов испытуемый должен выучить 7 звуков (4 согласных и 3 гласных) и соответствующие обозначения, используемые в санскрите и других индийских языках. Тест состоит из 24 пунктов. Испытуемый должен указать, какое из двух трехсложных слов на данном языке звучит на записи.
15. Усвоение искусственного языка (иердашеб) грамматико-переводным методом. Тест воспроизводит в миниатюре ситуацию, характерную для изучения иностранного языка грамматико-переводным методом. Грамматический материал вводится при помощи аудиозаписи. Испытуемый одновременно следит за материалом по разработке. Затем он должен указать, насколько правильно сделан перевод с английского на искусственный язык и с искусственного языка на английский (38 минут; 26 единиц).
16. Усвоение фонетической транскрипции. Испытуемый должен выучить обозначения английских
фонем следующим образом: на аудиозаписи записан ряд лишенных конкретного смысла слогов, фонетически изображенных в печатном материале, по которому испытуемый следит за звуками. После каждых 5 единиц испытуемый получает тест. Затем следует тест, состоящий из 30 единиц. Испытуемый должен указать, какой из четырех фонетически изображенных слогов звучит на записи. Все фонемы, включенные в тест, английские и не содержат тонких фонетических отличий (60 пунктов; 15 минут).
Помимо описанных тестов, учитываются оценки, выставленные преподавателем за период недельного испытательного курса, в данном случае по китайскому языку. Оценки выводятся по результатам тестов и ежедневных проверочных работ.
Как уже отмечалось, все эти тесты Дж. Кэррол составил направленно, с тем, чтобы оценить конкретные умственные особенности, необходимые для изучения иностранного языка. Ниже указывается, какие из описанных тестов соответствуют каждому из факторов:
Фактор А. Знание родного языка — владение словарным запасом и грамматическими конструкциями родного языка [7; 10]: тесты 6, 9, 8, 4, 5, 13.
Фактор В. Лингвистические склонности [7; 10]: тесты 6, 13, 5, 16, 4 и оценка.
Фактор С. Ассоциативная память [7; 10]: тесты 13, 10, оценка, 12, 15.
Фактор D. Способность устанавливать связь между звуком и его изображением [7; 10]: тесты 8, 16, 6, 5, 1, 14.
Фактор Е. Способность выводить правила из языкового материала [7; 10]: тесты 2, 3, 1 и оценка.
Фактор F. Способность воспринимать и дифференцировать грамматические явления, умение пользоваться аналогией [7; 10]: тесты 11, 15, 4, 3.
Некоторые тесты оценивают сразу два или более фактора, например, тест 6 — орфографическое изображение фонетически заданных слов — проверяет факторы А, В, D.
Данные факторы и соответствующие им тесты, позволяющие определить уровень лингвистических способностей, могут быть систематизированы в 4 укрупненные блока:
Блок 1. Фонетические способности, включающие в себя умение дифференцировать и воссоздавать звуковой материал.
Блок 2. Грамматические способности, основанные на умении дифференциации функций единиц языка в различных контекстах.
Блок 3. Мнемонические способности, подразумевающие умения механического запоминания иноязычного материала.
Блок 4. Способность самостоятельного ориентирования в новом языковом материале.
Исследования В. Хенмона [14], Е. Саломона [17] и др. подтверждают эффективность метода прогностирования на основе предварительного испытательного курса, который может продолжаться от двух до четырех недель. По мнению Ф. Д. Хардинга оценка лингвистических способностей на основе курсовых отметок обладает большей валидностью, чем система тестирования [13. С. 121]. Было установлено, что этот метод сократил отсев с 50 % до 12 %.
Однако полный отказ от тестовой системы был неоправдан с точки зрения минимальных затрат времени, материальных средств, возможности одновременного тестирования значительного числа обучающихся. Некоторые психологи предприняли попытки сократить количество тестов — отобрать самые обоснованные.
Учитывая эффективность тестирования для определения языковых способностей, рядом лингвистов, педагогов, психологов признается также и роль мотивации в успешности процесса обучения иностранному языку. Так, В. Хенмон [14] и Р. Саймондс [18] отмечали, что недостаточная заинтересованность не позволит даже «языковым» обучающимся добиться положительных результатов.
В работах У. Каулферса [15. С. 44] подчеркивалась нецелесообразность отчисления обучающихся на основе низких результатов тестирования на способность к иностранному языку, что приводило к отсеву 30—40 %. По мнению исследователя, необходимо построить преподавание таким образом, чтобы оно удовлетворяло среднего по способностям обучающегося. Тот факт, писал он, что поступающие в языковые группы подвергаются такому тщательному отбору, свидетельствует о том, что преподавание не соответствует их возможностям, интересам и способностям. Проблема, таким образом, заключается не в том, чтобы подобрать обучающихся для языкового курса, а в том, чтобы этот курс сделать доступным для обучающихся. Определение языковых способностей на основе тестирования не будет результативным без изменения методики преподавания.
Принимая во внимание отмеченные особенности, лингвистические способности целесообразно трактовать следующим образом: качество личности обучающегося, позволяющее ему за минимальный
промежуток времени при максимальном уровне готовности и высоком качестве преподавания добиться достаточной результативности в процессе изучения иностранного языка. Важным параметром в представленном определении является минимизация затрат времени, требуемого для обучения. В случае неограниченности времени, освоение иностранного языка становится возможным для каждого человека. На основании последнего заключения можно сделать вывод о том, что отбор обучающихся с учетом определения языковых способностей становится необходимым в случаях ограниченности времени, отводимого на обучение. Подобный отбор не должен касаться обучающихся средних школ и студентов неязыковых учебных заведений.
Таким образом, проведя ретроспективный анализ проблемы оценки способностей к иностранному языку, можно сделать следующие выводы:
1. Необходимость определения языковых способностей впервые была признана в 20-е годы XX века, что обусловлено объективными причинами.
2. В качестве способов прогностирования успеваемости по иностранному языку первоначально были определены: оценки по родному языку; тесты по определению общего развития; специальные языковые тесты.
3. Значимым психолингвистическим аспектом является разработка классификации факторов, входящих в понятие способности к иностранным языкам, и эволюция системы тестов для определения лингвистических способностей на более совершенной методологической основе, в частности, в контексте пробного курса обучения квази-ино-странным языкам.
Список литературы
1. Бейдер, Е. И. К вопросу об измерении чувства языка и его развитии в процессе обучения неродному языку / Е. И. Бейдер, М. М. Гохлернер, А. И. Дородных // Иностранные языки в высшей школе. — 1974. — № 8. — С. 96—105
2. Бондаревская, О. И. Психологическое изучение способностей к иностранному языку: дис. ... канд. психол. наук / О. И. Бондаревская. — Москва, 1998. — 139 с.
3. Веденяпин, Ю. А. Тесты на определение способности к усвоению иностранных языков / Ю. А. Ве-деняпин / Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. — М.: МГПИИЯ, 1970. — № 52. — С. 171—178.
4. Гохлернер, М. М. О выявлении и развитии лингвистической способности при обучении иностранному языку / М. М. Гохлернер, Г. В. Ейгер // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. — М: МГУ, 1971. — 282 с.
5. Кабардов, М. К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей (индивидуально-типологический подход): дис. ... д-ра психол. наук / М. К. Кабардов. — Москва, 2001. — 354 с.
6. Лукашенко, И. Е. К вопросу о лингвистических способностях и способах их выявления // Обучение иностранным языкам в высшей школе / И. Е. Лукашенко. — М.: Высш. шк., 1969. — С. 52—63.
7. Пашковская, С. С. Дифференцирующая модель обучения русскому произношению: дис. ... д-ра пед. наук / С. С. Пашковская. — Москва, 2010. — 620 с.
8. Перепелкина, Ж. В. Формирование готовности будущего специалиста к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности: дис. . д-ра пед. наук / Ж. В. Перепелкина. — Калуга, 2001. — 367 с.
9. Alderson, J. С. Language Test Construction and Evaluation / J. С. Alderson, С. М. Clapham, D. Wall. — Cambridge University Press, 1995. — 310 p.
10. Carrol, J. B. The Prediction of Success in Intensive Foreign Language Training / J. B. Carrol // Training Research and Education. — Pittsburg University Press, 1962. — pp. 87—136.
11. Cooper, K. J. Some Relationships between Paired-Associates Learning and Foreign Language Aptitude / K. J. Cooper // Journal of Educational Psychology. — 1964. — Vol. 55. — № 3. — pp. 132—139.
12. Gardner, R. C. Language Aptitude, Intelligence and Second Language Achievement / R. C. Gardner, W. E. Lambert // Journal of Educational Psychology. — 1965. — Vol. 56. — № 4. — pp. 191—199.
13. Harding, F. D. Tests as Selectors of Language Students / F. D. Harding // The Modern Language Journal. — 1958. — Vol. 42. — № 3. — pp. 120—122.
14. Henmon, V. A. C. Achievement Tests in the Modern Foreign Languages / V. A. C. Henmon. — New York: MacMillan, 1930. — 363 p.
15. Kaulfers, W. V. The intelligence factor in foreign-language achievement / W. V. Kaulfers // The school review. — 1931. — Vol. 39. — № 1. — pp. 42—48.
16. Pimsleur, P. Foreign Language Learning Ability / P. Pimsleur, R. P. Stockwell, A. L. Comrey // Journal of Educational Psychology. — 1962. — Vol. 53. — № 1. — pp. 15—26.
17. Salomon, E. A. A Generation of Prognosis Testing / E. A. Salomon // The Modern Language Journal. — 1957. — Vol. 38. — № 6. — pp. 45—56.
18. Symonds, P. M. A Modern Foreign Language Prognosis Tests / P. M. Symonds // Prognosis Tests in the Modern Foreign Languages, New York: MacMillan, 1929. — 219 p.
Сведения об авторе
Каргина Елена Михайловна — кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры «Иностранные языки», ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет архитектуры и строительства», Пенза, Россия. [email protected]
Bulletin of Chelyabinsk State University.
2019. No. 1 (423). Philology Sciences. Iss. 115. Pp. 69—75.
RETROSPECTIVE ANALYSIS OF THE PROBLEM OF ASSESSMENT OF FOREIGN LANGUAGE ABILITIES
E.M. Kargina
Penza State University of Architecture and Construction, Penza, Russia. [email protected]
The article presents a retrospective analysis of the problem of the assessment of foreign language abilities. Motives and prerequisites for interest in the considered problem are specified. Grades in the native language, tests to determine the general development, special language tests are singled out as initial ways for prognostication of progress in a foreign language. Classifications of factors included in the concept of foreign language ability are considered, in particular: phonetic coding, learning of grammatical phenomena, mechanical memorization of material in a foreign language, independent orientation in new language material. Evolution of test system to determine linguistic abilities is analyzed. It is appropriate to define language ability according to the time required for a student to achieve certain results with maximum dedication and quality training. Need for students' selection based on language abilities is contingent only on limited time for training.
Keywords: foreign language, ability assessment, language prognostication, retrospective analysis, factors classification, test system.
References
1. Bejder E.I., Gohlerner M.M., Dorodnyh, A.I. K voprosu ob izmerenii chuvstva yazyka i ego razvitii v processe obucheniya nerodnomu yazyku [To the question of language feeling measurement and its development in the course of teaching a non-native language]. Inostrannye yazyki v vysshej shkole [Foreign languages at the higher school], 1974, no. 8, pp. 96—105. (In Russ.).
2. Bondarevskaya O.I. Psihologicheskoe izuchenie sposobnostej k inostrannomu yazyku: dis. ... kand. psihol. nauk [Psychological studying of abilities to a foreign language. Thesis]. Moscow, 1998. 139 p. (In Russ.).
3. Vedenyapin Y.A. Testy na opredelenie sposobnosti k usvoeniyu inostrannyh yazykov [Tests to determine the ability to learn foreign languages] Uchenye zapiski MGPIIYA im. M. Toreza [Scientific notes of MGPIIYA of M. Thorez], 1970. no. 52, pp. 171—178. (In Russ.).
4. Gohlerner M.M., Ejger G. V. O vyyavlenii i razvitii lingvisticheskoj sposobnosti pri obuchenii inostran-nomu yazyku [About the identification and development of linguistic ability in teaching a foreign language]. Voprosy psiholingvistiki i prepodavanie russkogo yazyka kak inostrannogo [Questions of psycholinguistics and teaching Russian as a foreign language]. Moscow, MGU, 1971. 282 p. (In Russ.).
5. Kabardov M.K. Kommunikativnye i kognitivnye sostavlyayushchie yazykovyh sposobnostej (individual 'no-tipologicheskijpodhod): dis. ... d-rapsihol. nauk [Communicative and cognitive components of language abilities (individual-typological approach). Thesis]. Moscow, 2001. 354 p. (In Russ.).
6. Lukashenko I.E. K voprosu o lingvisticheskih sposobnostyah i sposobah ih vyyavleniya [To the question of linguistic abilities and ways of their identification]. Obuchenie inostrannym yazykam v vysshej shkole [Teaching foreign languages at the higher school] Moscow, Higher school, 1969. pp. 52—63. (In Russ.).
7. Pashkovskaya S.S. Differenciruyushchayamodel'obucheniyarusskomuproiznosheniyu: dis. ... d-raped. nauk [Differentiating model of teaching russian pronunciation. Thesis]. — Moscow, 2010. 620 p. (In Russ.).
8. Perepelkina Z.V. Formirovanie gotovnosti budushchego specialista k ispol 'zovaniyu inostrannogoyazyka v professional'noj deyatel'nosti: dis. ... d-ra ped. nauk [Formation of the future specialist's readiness to use a foreign language in professional activities. Thesis]. — Kaluga, 2001. 367 p. (In Russ.).
9. Alderson J.C., Clapham C.M., Wall D. Language Test Construction and Evaluation. Cambridge University Press, 1995. 310 p.
10. Carrol J.B. The Prediction of Success in Intensive Foreign Language Training. Training Research and Education. Pittsburg University Press, 1962, pp. 87—136.
11. Cooper K.J. Some Relationships between Paired-Associates Learning and Foreign Language Aptitude. Journal of Educational Psychology, 1964, Vol. 55, no. 3, pp. 132—139.
12. Gardner R.C., Lambert W.E. Language Aptitude, Intelligence and Second Language Achievement. Journal of Educational Psychology, 1965, Vol. 56, no. 4, pp. 191—199.
13. Harding F.D. Tests as Selectors of Language Students. The Modern Language Journal, 1958, Vol. 42, no. 3, pp. 120—122.
14. Henmon V.A.C. Achievement Tests in the Modern Foreign Languages. New York, MacMillan, 1930. 363 p.
15. Kaulfers W.V. The intelligence factor in foreign-language achievement. The school review, 1931, Vol. 39, no. 1, pp. 42—48.
16. Pimsleur P., Stockwell R.P., Comrey A.L. Foreign Language Learning Ability. Journal of Educational Psychology, 1962, Vol. 53, no. 1, pp. 15—26.
17. Salomon E.A. A Generation of Prognosis Testing. The Modern Language Journal, 1957, Vol. 38, no. 6, pp. 45—56.
18. Symonds P.M. A Modern Foreign Language Prognosis Tests. Prognosis Tests in the Modern Foreign Languages. New York, MacMillan, 1929. 219 p.
