CC BY
164
материала для усвоения, а добывается каждым учащимся по-своему в ходе организованной эвристической деятельности» [12]. Самостоятельно добытое учеником знание становится частью его личности, его внутреннего духовного мира, влияет на становление нравственности, которую А. И. Осипов, доктор богословия, называет проявлением в действиях «верного отношения к окружающему миру» [13]. Тогда можно будет говорить и об умножении в мире добра.
Работа с артефактами на уроках русского языка является актуальной и остро востребованной в современную эпоху, позволяет применять на практике системно-деятельностный подход и активные методы обучения, способствуя личностному духовно-нравственному становлению подрастающего поколения.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. ФГОС [Электронный ресурс]. URL: http:// standart.edu.ru/ (дата обращения 18.04.2013).
2. Симонов П. В., Ершов П. М., Вяземский Ю. П. Происхождение духовности. М., 1989.
3. Зинченко В. П. Алексей Алексеевич Ухтомский и психология (к 125-летию со дня рождения) // Вопр. психологии. 2000. № 4. С. 79-97.
4. Философия: Энциклопедический словарь / под ред. А.А. Ивина. М.: Гардарики, 2004.
5. Ходякова Л. А. Культуроведческий подход в преподавании русского языка. М.: Прометей, 2012.
6. Никитина Н. Н. Духовно-нравственное воспитание: сущность и проблемы [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogika-cultura.narod.ru/
private/Articles/N_7/Nikinina_08_2. htm (дата обращения 18.04.2013).
7. Ходякова Л. А. Культуроведческий и воспитательный потенциал сочинений по картине // Ходякова Л. А., Галкина Г. Н., Клюева Г. Ю. Сочинение по картине в 9 классе. М: Астрель, 2007. С. 378.
8. Ходякова Л. А. Культуроведческий и воспитательный потенциал использования живописи на уроках русского языка // Исследовательский поиск молодых ученых. М.: Изд-во МПГУ, 2002.
9. Горький М. О том, как я учился писать // Горький Максим [Электронный ресурс]. URL: http:// gorkiy.lit-info.ru/gorkiy/articles/article-351. htm (дата обращения 18.04.2013).
10. Петрушка (персонаж) // Википедия. Свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/Петрушка_(исто-рия) (дата обращения 18.04.2013).
11. Надеждина Н. А. Какого цвета снег? М.: Малыш, 1988. С. 15.
12. Хуторской А. В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) // Интернет-журнал «Эйдос». 2012. № 1. URL: http://www.eidos.ru/journal/2012/ 0229-10.htm (дата обращения 18.04.2013).
13. Осипов А. И. Нравственность и духовность: фрагмент лекции «Искажения христианства» // Азбука веры [Электронный ресурс]. http://azbyka. ru/nravstvennost_i_duhovnost/2g1-all.shtml (дата обращения 18.04.2013).
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ВЫЯВЛЕНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ
THEORETICAL AND APPLIED ASPECTS OF IDENTIFYING LINGUISTICALLY GIFTED PUPILS
Л. Н. Щербатых
В данной статье автор раскрывает основные методы диагностирования лингвистически одаренных школьников, так как данная работа поможет решить многие задачи, связанные с обучением таких учащихся иностранным языкам. Автором подчеркивается, что успешная диагностика лингвистически одаренных детей должна основываться на конструктивном взаимодействии различных специалистов, что позволит сформулировать целостную картину о способностях учащихся.
Ключевые слова: лингвистическая одаренность, одаренный ребенок, диагностика, иноязычные способности.
L. N. Shcherbatykh
In this article the author reveals the main methods of diagnosing linguistically gifted pupils, as this work will help to solve many problems connected with teaching such pupils foreign languages. The author stresses that a successful diagnosis of linguistically gifted children should be based on the constructive engagement of various experts, which will formulate a comprehensive picture about the pupils' abilities.
Key words: a linguistic talent, a gifted child, a diagnosis, an ability in a foreign language.
Выявление одаренных школьников - сложный, продолжительный процесс, который связан с анализом умственного развития и успеваемости в школе каждого отдельного ребенка, то есть носит комплексный характер. Комплексность этой процедуры проявляется в следующем: в предмете диагностики, ее способах, продолжительности, а также в необходимости привлекать экспертов из различных предметных областей деятельности. Данная работа должна быть связана в первую очередь с задачами обучения и воспитания, а также с психолого-педагогической поддержкой одаренных учащихся. Невозможно эффективно идентифицировать общую и специальную одаренность (в нашем случае лингвистическую одаренность), используя какую-либо одноразовую процедуру тестирования. Отсюда следует, что учитель иностранного языка (ИЯ) должен направить свои усилия на то, чтобы постепенно, поэтапно искать одаренных учащихся, обучая их по специальным программам в системе дополнительного или индивидуального образования в условиях общеобразовательной школы.
В рамках нашего исследования под лингвистической одаренностью понимается совокупность академических и специальных иноязычных способностей, представляющих собой индивидуально-психологические особенности личности учащегося, обеспечивающие в конечном счете эффективность усвоения ИЯ как учебного предмета и успешность в овладении коммуникативными иноязычными компетенциями.
Многие исследователи в качестве структурных компонентов лингвистических способностей рассматривают языковые способности в разных видах речевой деятельности: к чтению, говорению, письму и аудированию на ИЯ. Таким образом, прогностические тесты на выявление лингвистических способностей составляются на основе понимания грамматики, знания словаря, понимания услышанного материала. Известные тесты, диагностирующие способности к изучению ИЯ, были составлены Дж. Кэрроллом и П. Пимсле-ром. Дж. Кэрролл рассматривает иноязычную способность как устойчивую индивидуальную характеристику, которая состоит из разных структурных компонентов и сводится к следующему: 1) фонетическому кодированию (способность кодировать фонетический материал так, чтобы его можно было узнать и запомнить); 2) усвоению грамматики, форм языка и их организации в высказывании; 3) пониманию языковых правил, форм и образцов; 4) развитию памяти в усвоении лингвистических явлений, способности удерживать в голове множество ассоциаций за короткий промежуток времени [1]. П. Пимслер разделяет факторы, которые являются необходимыми для освоения ИЯ, на интеллектуальные, личностные и мотивационные; основными являются вербальный интеллект и мотивация [2].
Диагностика, по мнению П. Пимслера, преследует цель получения возможно более полной информации об отдельном учащемся и использования ее для повышения эффективности обучения каждого. В области обучения ИЯ это означает стремление к выявлению «слабоуспевающего» раньше, чем он приступит к изучению ИЯ. Данной задаче и
служит созданная П. Пимслером «батарея тестов» способностей к ИЯ LAB (language aptitude battery). Автор выделяет три фактора, определяющие успешность овладения ИЯ:
1) уровень речевого развития, под которым подразумевается владение лексикой родного языка (при помощи теста «вокабуляр» определяется характеристика индивидуального словаря на родном языке); выявляется умение применять вербальный материал аналитически. Например, учащемуся предъявляются серии неизвестных ему иноязычных форм и их английские эквиваленты. Требуется провести анализ и сформулировать свои предположения относительно того, как могли бы быть выражены на этом языке другие понятия;
2) мотивация к изучению ИЯ (учащийся указывает, насколько его интересует изучение ИЯ, выбирая из пяти предложенных на бланке вариантов);
3) слуховой анализ, измеряемый в двух аспектах: различение звуков (учащийся должен определить, какое из трех слов, ранее предъявленных и схожих по звучанию, употреблено в каждом из последующих предложений, предъявляемых на слух) и звуко-знаковая связь (после прослушивания квазислов, состоящих из 2-3 слогов, учащемуся предлагается выбрать из четырех слов правильное написание одного из прослушанных ранее пунктов). Способность к слуховому анализу часто является причиной различий в способностях к изучению ИЯ, так как эти различия невозможно объяснить только на основе общего развития или мотивации [2].
Данные психологические и лингвистические тесты помогают прогнозировать и определять академическую успешность школьников в обучении ИЯ. В этих тестах выясняется ряд вопросов, связанных с уровнем речевого развития (владение лексикой по ИЯ, быстрота улавливания лексико-грамматических особенностей в незнакомом языке, способность к самостоятельному установлению языковой закономерности, объем памяти на иноязычные слова, способность к слуховому восприятию и т. д.).
Сегодня в преподавании ИЯ существуют диагностические методики, определяющие языковые способности одаренных школьников, а также метод экспертных оценок, позволяющие решить задачу повышения качества обучения ИЯ, помогающие в раннем выявлении детей, имеющих повышенные лингвистические способности.
Разрабатывается и апробируется методика диагностики языковых способностей у одаренных детей в начальной школе, которая состоит из нескольких тестов:
• тест изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона - Рузера);
• исследование памяти (методика 19 слов);
• оценка восприятия грамматических структур;
• исследование уровня развития произвольности (тесты «Закончи рисунок», «Графический диктант» и т. п.);
• проверка состояния фонематического восприятия.
Данные тесты позволяют выявить школьников с имеющимися проблемами в изучении ИЯ, а также школьников с языковыми способностями и задатками лингвистической одаренности.
Для выявления лингвистической одаренности учащихся средней и старшей школы используются следующие тесты:
1. Батарея тестов для изучения языковых способностей (И. Н. Лукашенко, И. А. Зимняя). Предназначена для изучения кратковременной вербальной памяти, способностей к обобщению, установлению языковых правил.
2. Тест на вербальные способности (Г. Айзенк). Предназначен для подростков и взрослых.
3. Методика диагностики вербальной креативности (адаптированный вариант методики С. Медника). Предназначена для изучения вербальной креативности, быстроты построения, оригинальности словесных ассоциаций. Задания рассчитаны на возраст 12-14 лет.
Подавляющее большинство теоретиков тестирования различает четыре категории тестов (для средней и старшей ступени обучения ИЯ):
1) тесты способности (attitude tests) - для определения способностей по изучению ИЯ и времени, необходимого для овладения языком. Эти тесты иногда называют прогностическими, поскольку с их помощью обычно предсказывается способность освоить тот или иной курс обучения;
2) тесты для определения уровня владения ИЯ - квалификационные (proficiency tests) - для выявления общих навыков и умений с целью распределения учащихся по группам в зависимости от их владения ИЯ;
3) тесты достижений (achievement tests) - итоговые тесты для определения достижений по данной методике, учебнику и т. д. - служат средством текущего или итогового контроля;
4) тесты диагностические (diagnostic tests) - для выявления наиболее слабых и сильных сторон учащихся в изучении отдельных навыков ИЯ и для своевременного принятия мер по преодолению слабых сторон, а также выявления причин испытываемых при этом трудностей.
Использование этих тестов связано с признанием индивидуальных различий в способностях к языку и, возможно, различий в природных предпосылках этих способностей. Тесты по определению успешности овладения ИЯ, как правило, учитывают навыки речи на родном языке и индивидуально-психологические особенности учащихся (восприятие, воображение, память и т. д.).
По А. Н. Леонтьеву, может тестироваться:
1) степень отработанности (автоматизации) того или иного речевого навыка;
2) степень организованности речевых операций в речевое действие, то есть отработанности речевых умений;
3) система навыков и умений речи на родном языке как база для овладения навыками и умениями иноязычной речи;
4) индивидуальные психофизиологические особенности, облегчающие или затрудняющие формирование соответствующих навыков [3].
По мнению И. А. Зимней, успешность научения иноязычной речи проявляется: 1) в скорости накопления языковых средств; 2) в непроизвольности и неосознаваемо-сти подведения нового, незнакомого языкового явления под известное языковое правило; 3) в легкости и непро-
извольности комбинаторных вариантов выражения мысли; 4) в улучшении качественной временной характеристики всех видов речевой деятельности в процессе обучения - говорения, слушания, чтения, письма [4].
Перечислив множество методик, которые существуют как в России, так и за рубежом, мы выделили основные три группы тестов. Первая и вторая группы позволяют выявлять различные уровни достижений школьников на момент испытания. Третья группа включает диагностические тесты. В первой группе тестов отражается система языковых и речевых знаний и навыков, которые характерны для традиционных методов обучения ИЯ. К ним относятся:
• понимание сообщения (детальное или общего смысла) при слушании и чтении текстов;
• скорость чтения;
• знание (словаря, предлогов, местоимений, правил чтения).
Вторая группа помогает проверить эти аспекты овладения ИЯ уже в процессе продуктивной речи (говорение).
Объектом третьей группы тестов являются более сложные психологические явления:
• умение понять значение слова из контекста;
• уровень словесно-логического мышления (выбор слова по определению, выбор слова по ассоциации, умение понять языковую закономерность);
• вероятностное прогнозирование;
• оперативная память;
• слуховая дифференциальная чувствительность.
Пока еще нет комплексной диагностики, позволяющей определить лингвистическую одаренность. Она обнаруживается только тогда, когда ей каким-то образом удалось проявиться и закрепиться.
Выявление одаренных детей должно осуществляться в рамках комплексной и индивидуализированной программы идентификации одаренности ребенка.
Учеными (М. А. Холодной, Е. Н. Кузьминой, К. А. Хеллер, Е. Н. Щелбановой и др.) были определены общие признаки одаренности во многих сферах, которые также могут помочь в выявлении лингвистически одаренных школьников.
Одаренные дети характеризуются следующими личностными характеристиками: высокими интеллектуальными способностями; высокими творческими способностями; способностью быстро усваивать изучаемый материал; любопытством, любознательностью, стремлением к получению знаний; высокой личностной ответственностью, упорством в решении поставленных задач; самостоятельностью суждений; позитивной Я-концепцией, связанной с адекватной самооценкой; повышенной чувствительностью, неприятием конформизма, социальной автономностью, эгоцентризмом, перфекционизмом, стремлением к первенству, соревновательностью, широтой интересов, стремлением видеть проблемы мироздания.
Из вышеперечисленных характеристик можно увидеть, что одаренные дети обладают высоким уровнем интеллектуальных способностей, которые, в свою очередь, делают процесс изучения ИЯ более легким, поскольку интеллектуальная способность рассматривается как инди-
видуальное своеобразие личности, являющееся главным условием овладения иноязычным образованием.
При изучении ИЯ данные способности проявляются в умениях давать определения понятиям, задавать вопросы, видеть проблемные ситуации, классифицировать и структурировать материал, выдвигать гипотезы, делать выводы, защищать свои идеи.
Из опыта работы в МБОУ лицее № 44 г. Липецка, НОУ СОШ «Интеллект» г. Усмани Липецкой области автором сделан вывод о том, что в процессе обучения иностранному языку лингвистически одаренные школьники выделяются в своей группе по некоторым признакам.
Данные ученики умеют быстро схватывать прослушанный материал, сразу же способны понять главное в аутентичном тексте, даже в том случае, если его читал очень быстро носитель языка. Прослушивая какой-либо текст, лингвистически одаренные школьники максимально могут заострить внимание на звучащей речи говорящего, они стараются не переключаться на какие-то внешние раздражители; способны достаточно быстро оформить свои мысли с помощью иноязычной речи, не делая практически никаких грамматических и лексических ошибок. Делая монологические и диалогические высказывания, лингвистически одаренные дети проявляют смелость в выдумке, вводят элементы собственных высказываний по аналогии с уже известными. Имея повышенную мотивацию к изучению ИЯ, такие учащиеся читают различные тексты и сразу же стараются понимать их содержание, не используя при этом никакой словарь. Лингвистически одаренные школьники с большим удовольствием пишут разные сочинения, эссе, рассказы, деловые и обычные письма на ИЯ, много читают на ИЯ, с охотой могут начать изучать второй или даже третий иностранные языки. Это происходит часто из-за того, что такие учащиеся как бы получили положительное влияние со стороны языка, являющегося для них родным, они увлекаются чтением литературы на родном и ИЯ, соответственно обладают хорошей грамотностью.
Перечисленные лишь немногие критерии отбора лингвистически одаренных школьников могут помочь в определении данного вида одаренности, а затем уже необходимо использовать детальные, специальные методики, помогающие отбирать таких учащихся. Учителям и психологам следует рассматривать упомянутые характеристики учащихся в качестве основных признаков, которые сопровождают одаренность, в том числе лингвистическую, но ни в коем случае не порождают ее. Более того, в поведении одаренных школьников невозможно одновременно обнаружить все перечисленные признаки. Признаки одаренности в поведении школьников имеют вариативный характер, они могут проявляться противоречиво. Отсюда следует, что одаренными можно назвать учащихся, если они обла-
дают такими базовыми характеристиками, как высокий уровень развития интеллектуальных способностей, познавательные потребности, а также стремление к творческим действиям, гибкое и продуктивное мышление, глубина прогнозирования.
В данной статье автор хотел бы сделать некоторые общие рекомендации для учителей ИЯ, которые бы использовались ими при выявлении лингвистически одаренных школьников. Так, учителю ИЯ необходимо:
• использовать различные варианты метода наблюдения за школьниками (на уроках ИЯ, в лингвистических лабораториях, во внеклассной работе и т. д.);
• время от времени применять специальные психодиагностические тренинги, лингвистические тесты, выявляющие уровень знаний школьников по языкам;
• включать в экспертное оценивание лингвистических способностей учащихся учителей других предметов, родителей, воспитателей, психологов;
• проводить «пробные» уроки для лингвистически одаренных школьников по специальным программам, включать их в специальные игровые и предметно-ориентировочные занятия как урочной, так внеклассной формы;
• регулярно оценивать конкретные продукты учебной деятельности школьников (сочинения на ИЯ, эссе, письма разного характера, переводы и т. д.);
• систематически организовывать различные интеллектуальные и языковые олимпиады, конкурсы, конференции, марафоны, научно-исследовательские проекты, фестивали и т. д.;
• активно вовлекать школьников во внеклассную деятельность, организовывать театральный языковой кружок, интенсивные языковые курсы, тем самым создавая для таких учащихся языковую среду;
• сформировать индивидуальные образовательные траектории по изучению ИЯ для лингвистически одаренных школьников.
По мнению автора статьи, данные рекомендации позволят решить задачу повышения качества обучения ИЯ, помогут в раннем выявлении лингвистически одаренных школьников, тем самым мотивировав их на успешное овладение ИЯ.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Carroll J. B. Psychometric Approaches to the Study of Language Ability and Language Behaviour / ed. J. B. Carroll. New York, San-Francisco, London: Academic Press, 1979. P. 13-32.
2. Pimsleur P. Language Aptitude Testing // Language Testing Symposium: A Psycholinguistic Approach / ed. A. Davies. London: Oxford University Press, 1968. P. 98-106.
3. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 92 с.
4. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.
