CC BY
659
Smirnova Nadezhda Ivanovna
Taganrog Institute of Technology - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”.
E-mail: nadezhda.smirnova54@gmail.com.
44, Nekrasovskiy, Taganrog, 347928, Russia.
Phone: +78634371660.
Teacher.
УДК 7.071.3(075.8)
О.Н. Черноморова
ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ
Рассматривается проблема использования индивидуально-психологических особенностей студентов, а именно развитие лингвистических способностей. В процессе обучения иностранному языку. Рассматриваются возрастные особенности мыслительных процессов студентов. Анализируются различные точки зрения по вопросу о лингвистических способностях. В результате анализа автор делает вывод о возможности развития языковых способностей в студенческом возрасте. Приводятся примеры заданий, способствующих развитию внимания, памяти, восприятия, что составляет основу лингвистических способностей.
Возрастные и личностные особенности студента; познавательные процессы; специальные способности; лингвистические способности; протекание взаимообусловленных психических процессов; мотивация, общение.
О-N. Chernomorova INDIVIDUAL AND AGE-RELATED STUDENT CHARACTERISTICS IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING
The article is devoted to the problem of taking into account individual and age-related characteristics of students, namely the development of language-learning aptitude in the process of English language teaching. Special features of age-related mental processes of students are considered. Various points of view on the question of language-learning aptitude are analyzed. As a result of the analysis the author makes a conclusion about possible development of language-learning aptitude at student’s age. The examples of exercises and games facilitating the development of memory, attention, perception which are the base of language-learning aptitude are given.
Individual and age-related characteristics of students; mental processes of students age; special capacities; language-learning aptitude; course of mutually related psychic processes; motivation; communication.
Экспериментальные исследования и анализ научной литературы свидетельствует о том, что обучение иностранному языку студентов в значительной мере зависит от возрастных особенностей психического развития.
Учёные-лингвисты совершенно справедливо замечают, что только преподавание, основанное на нервных связях, может помочь сохранить заученное на продолжительное время, что обучение языку предполагает наличие и дальнейшее развитие психологических и умственных способностей обучаемых.
Они обращают внимание на изучение индивидуальных особенностей студентов с той целью, чтобы развивать свойственные им способности к различным аспектам языка, т.к. глубже зная особенности каждого из них, легче добиться луч-
ших результатов. По их мнению, на определенном этапе обучаемых следовало бы даже группировать по их индивидуальным особенностям в целях осуществления дифференцированного подхода в обучении.
Теоретическое положение Л.С. Выготского [8] об актуальном развитии и о зоне ближайшего развития справедливо по отношению к любому этапу умственного развития человека и дает установку относительно неограниченных возможностей психического развития.
Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка. В этот период жизни человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, формируются компетенции. Развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д. ) Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1) с психологической стороны, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности;
2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе;
3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т.д.
Возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера. В этом возрасте особенно важно овладение полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.
Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются оп-тимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но часто проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Время учёбы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт [1]. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).
Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.
Формирование и функционирование психических процессов в возрасте от 17 до 22 лет во многом зависит от того, как преодолено противоречие между уровнем учебной деятельности, который сложился и закрепился у молодых людей за время обучения в средней школе, и теми требованиями, которые предъявляет учебная деятельность в вузе. Если это противоречие разрешается с учетом закономерностей развития психической деятельности, то студенты справляются с требованиями, которые им предъявляются.
Восприятие в студенческом возрасте проявляется, в основном, в своей произвольной форме - в форме наблюдения, целиком подчиняясь задачам учебной деятельности. Мыслительная деятельность характеризуется высоким уровнем обобщения и абстрагирования, умением аргументировать, доказывать истинность или ложность отдельных положений, связывать их в систему. Умственная деятельность студента выполняет новую, личностную функцию. Формирование теоретического мышления приводит к тому, что оно начинает опосредовать отношение молодого человека к миру. Именно благодаря этому, формируется мировоззрение. Особенности памяти и внимания в этом возрасте связаны с общей тенденцией к целенаправленности, произвольности и саморегуляции всей психической деятельности. Существенной особенностью является большая избирательность и диффе-ренцированность как внимания, так и памяти, их обусловленность целями, задачами, интересами и установками личности молодых людей.
Сложившиеся к студенческому возрасту индивидуальные особенности человека, - начиная с проявлений основных свойств типа темперамента и до широты ассоциаций, гибкости мыслительной деятельности или объёма оперативной памяти, - способны оказывать значительное влияние на динамику и успешность выполнения работы.
Индивидуальные различия в речевой деятельности на иностранном языке, связанные с особенностями памяти студента, многочисленны и многообразны. Память традиционно называют одним из основных компонентов лингвистических способностей и важнейшим процессом, обеспечивающим успешность овладения языком. Результаты исследований свидетельствуют о значительном опережении развития памяти в старшем школьном возрасте, причем в студенческие годы, т.е в третьем десятилетии имеет место спад продуктивности кратковременной памяти. Различия в сохранении логически связанного материала выступают как в возрастных особенностях, так и видах памяти. Например, сохранение в механической памяти замедляется к студенческому возрасту.
С возрастом также начинает играть большую роль образное осмысленное запоминание. Однако обнаруживается не только увеличение, но и уменьшение или спад отдельных свойств. Так, с возрастом уменьшается разница в запоминании наглядного и словесного материала наблюдается обратная зависимость в развитии образного произвольного и образного непроизвольного запоминания. В то время как продуктивность образного произвольного запоминания с возрастом повышается, образное непроизвольное запоминание имеет тенденцию снижения.
Чрезвычайно важным фактором, обусловливающим развитие положительных индивидуальных характеристик памяти в речевой деятельности, является повышение значимости запоминания, увеличение его субъективно оцениваемой важности.
В практике формирования видов речевой деятельности на иностранном языке необходимо следовать принципу активного оперирования с учебным материалом, подлежащим запоминанию. Причем, если непроизвольное запоминание осуществляется при воздействии новых, ярких, эмоционально значимых факторов и без заранее поставленной студентам цели, то в учебном процессе полезно обеспечить такие условия, которые способствовали бы использованию этого вида запоминания. При этом необходимо учитывать взаимосвязь произвольного и непроизвольного запоминания речевого материала.
Таким образом, из вышеизложенного следует, что требует пристального внимания проблема учета как возрастных, так и индивидуально-психологических особенностей студентов, а обучение студентов иностранному языку в значительной мере зависит от возрастных особенностей психического развития. Мы пришли к заключению, что лингвистические способности тесно взаимосвязаны с интеллектуальными способностями и возрастными особенностями индивида.
Мы рассматриваем познавательные компоненты лингвистических способностей как сложное психическое образование, которое характеризуется устойчивой динамичной структурой, объединяющей взаимопроникающие мнемические, мыслительные и перцептивные компоненты, достигшие определенного уровня развития в студенческом возрасте.
Лингвистические способности рассматриваются в качестве основного индивидуально-психологического фактора, способствующего усвоению иностранного языка. В отечественной психологии обучения иностранным языкам первые попытки выделить лингвистические способности относятся к шестидесятым годам [1, 2, 9]. Исследователи выделяют несколько видов языковых способностей. Фонетические способности, которые характеризуются успешностью овладения фонетикой иностранного языка. Лексические способности, которые в большей мере определяются развитием словесно-образной (слуховой, зрительной) и двигательной памяти, способствующей прочному запоминанию чувственной основы слова. Различение слов, сходных в каких-либо отношениях, улавливание семантических различий между словами иностранного языка, а также родного и иностранного языка, быстрое узнавание и понимание слов при восприятии речи на иностранном языке, быстрый поиск нужных иноязычных слов для выражения собственных мыслей -также сфера ответственности лексических способностей.
Грамматические способности связаны с распознаванием различных частей речи и членов предложений, улавливанием этимологической структуры иноязычных слов и их морфологических особенностей, способностью изменять слова и структуру фразы согласно правилам грамматики и др.
К стилистическим способностям относится правильное и быстрое обобщение лексических и грамматических особенностей того или иного языкового стиля, а затем и способность распознавания различных стилей и их воспроизведения в собственной устной и письменной речи и др. [2].
В зарубежной психологии и методике обучения иностранным языкам способности к иноязычной деятельности начали изучать раньше в связи с разработкой так называемых прогностических тестов.
Понятию, которое мы определяем способностью к овладению иностранным языком, в американской психологии соответствуют эквиваленты: "Language ability" [J.B. Carrol, Wloban], "foreign - language aptitude" [C. Cooper], "language -learning aptitude" [R. Lado]. Термин "capacity" подчеркивает наряду с указанными значениями и возможность выполнения чего-либо.
Наиболее употребимым в сочетании "лингвистические способности" является термин "aptitude", что означает природную способность к приобретению знаний и умений, способность овладевать умениями в определенной области физической
или умственной деятельности, пригодность, природная предрасположенность, склонность. V.A.C. Henmon и др. установили, что способности к изучению иностранного языка имеют выраженную корреляцию с общим интеллектуальным развитием. По данным Е. Peal и W.E. Lambert, интеллект биллингвов более развит по сравнению с интеллектом монолингвов.
В настоящее время наиболее известными тестами в области изучения способностей к иностранному языку являются батареи тестов, составленные J.B. Carrol и P. Pimsleur.
J.B. Carrol выделяет семь факторов, которые являются решающими для достижения успеха в изучении иностранного языка, а собственно лингвистические способности сводятся к следующим: фонетическое кодирование, которое является способностью кодировать фонетический материал таким образом, чтобы его можно было узнать, идентифицировать и запомнить на некоторое время; способность к усвоению грамматики, т.е. форм языка и их организации в высказывании, механическая память в усвоении лингвистических явлений, выражающаяся в способности изучать достаточное количество ассоциаций в ограниченный промежуток времени, индуктивная лингвистическая способность к усвоению языковых форм, правил и образцов лингвистического материала при минимальной помощи. При этом под иноязычной способностью J.B. Carrol понимает относительно устойчивую индивидуальную характеристику, состоящую из различных структурных компонентов или способностей.
P. Pimsleur разделяет все факторы, способствующие усвоению иностранного языка, на интеллектуальные, мотивационные и личностные (индивидуальные), которые объединяют, в какой-то мере, две первые группы: ассоциативная память, особенности артикуляции, аудитивная дискриминация, интерес к изучаемому языку и т.д. При этом, оба автора выделяют главные факторы - мотивация и вербальный интеллект, которые, в свою очередь, оказывают влияние на все остальные.
Итак, зарубежные исследователи выделяют следующие параметры, способствующие овладению иностранным языком: мотивация, объём памяти, количество материала, которое необходимо изучить; необходимое для изучения время, способность имитировать звуки, общительность, индивидуально-типологические особенности личности, интеллект, методы преподавания, возраст учащихся, отношение к изучаемому языку, психологическая установка.
Наиболее продуктивным направлением исследования лингвистических способностей в психологии и методике обучения иностранным языкам исследователи считают установление способностей к изучению иностранного языка, исходя из качеств протекания взаимообусловленных психических процессов: мышления, памяти, воображения, восприятия и т.д.
Основу способностей составляют качества психических процессов, достигающих высокого уровня развития и являющихся относительно устойчивыми свойствами личности. Отдельные психические познавательные процессы в реальной деятельности выступают совокупно, как функциональный орган.
Учебные способности, являясь одним из примеров взаимодействия общих и специальных способностей, рассматриваются как общие умственные способности к усвоению знаний. Под этими способностями понимается система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. Отечественные ученые вводят понятие "обучаемости", в качестве суммарного показателя которой выступает "экономичность мышления", являющаяся результатом уровня развития таких интеллектуальных свойств, как обобщенность мыслительной деятельности, её осознанность, гибкость, устойчивость и самостоятельность. Перечисленные выше свойства обусловливают темп продвижения при овладении учебной деятельностью.
И.А. Зимняя выделяет три уровня в изучении языковой способности (или индивидуально-психологических факторов): на физиологическом уровне, на уровне результатов выполнения деятельности и на психологическом уровне, причем последний рассматривается как наиболее перспективный и плодотворный, так как он связан с изучением психических процессов (мышления, памяти, восприятия и т.д.) и особенностей их протекания [6].
А.А. Леонтьев считает, что за выражением "способности к иностранному языку" стоит группа следующих факторов: различия в типе высшей нервной деятельности и особенностях протекания психических процессов; различия в памяти, восприятии, мышлении и т.п.; различия в особенностях личности, связанных с общением [8].
Под лингвистическим мышлением подразумевается способ ориентировки в вербальном материале на основе лингвистических образов - понятий. Лингвистическое мышление и чувство языка основываются на различных видах языкового обобщения. Уровень развития лингвистического мышления связан с теоретическим обобщением, чувство языка с эмпирическим обобщением [3].
Помимо психических процессов, в структуру способностей нередко включают и личностные качества человека. На необходимость изучения способностей в широком личностном аспекте указывается в работах Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, Б.Н. Мясищева, К.К. Платонова и других исследователей. Личностные качества человека, которые способствуют успешности деятельности (в нашем случае усвоению иностранного языка), могут считаться компонентами способностей, но не основными, а факультативными. Психологами было установлено, что общительные и эмоциональные студенты легче овладеют иностранным языком. Следовательно, в структуру иноязычных способностей правомерно включение эмоциональных и коммуникативных качеств обучающихся. Однако, следует принимать во внимание тот факт, что способности как психические качества личности, являются довольно консервативным образованием - их развитие происходит медленно, требует терпения, больших усилий и согласованных действий со стороны преподавателя и студента. К тому же уровень развития способностей зависит от задатков - природно-обусловленных особенностей нервной системы и мозга. Их роль состоит в том, что ’’во-первых, они обусловливают разные пути и способы формирования способностей. Во-вторых, они влияют как на уровень достижений человека в какой-либо области, так и на быстроту развития способностей” [2].
В структуре специальных способностей важное место должна занимать и соответствующая мотивация, направленность на овладение искомой профессией. Совершенно очевидно, что без надлежащего мотива чрезвычайно трудно реализовать даже очень богатый потенциал памяти, внимания и психомоторики.
Развивая иноязычные способности, совершенствуя их, следует уделять необходимое внимание и целенаправленному формированию мотивации к овладению лингвистической деятельностью.
Говоря о структурной организации речевой деятельности, прежде всего, следует отметить, что всякая деятельность, в том числе и речевая, обладает трехуров-невостью своей структуры. В нее входят побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы. Первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели действия как желаемого результата. Источником речевой деятельности во всех её видах является коммуникативно-познавательная потребность и, соответственно, коммуникативнопознавательный мотив. Мотив определяет динамику и характер всех видов речевой деятельности.
К числу авторов, изучающих качества личности, отвечающих требованиям иноязычной речевой деятельности, относится В. Нечюнас. В его структуре личностные качества и отношения стоят на первом месте: 1) склонность к языку; 2) слуховая артикуляционная чувствительность; 3) продуктивность вербальной памяти;
4) подвижность вербальных ассоциаций; 5) способность устанавливать языковые закономерности [9].
Из зарубежных психологов мотивационный фактор в структуру иноязычных способностей включает P. Pimsleur, правда, он помещает его не на первом месте, но тем не менее определяет его как необходимый компонент этой структуры: вербальный интеллект, интерес к изучению иностранного языка, слуховая способность (различие звуков и звукобуквенная связь).
Таким образом, лингвистические способности - это не однофакторная, а сложная динамическая структура, состоящая из множества подструктур, соотношение компонентов в которой изменяется с возрастом и уровнем владения иностранным языком.
Основными компонентами лингвистических способностей являются: уровень развития сенсорно-перцептивной дифференциальной чувствительности (слуховой и зрительной) в речевой деятельности, объём вербальной механической и смысловой памяти, логическое мышление, ассоциативное мышление, способность к предвосхищению элементов языка, гибкость трансформационных процессов.
Таким образом, лингвистические способности как сложная динамическая структура обладает такими особенностями как гибкость, изменчивость, пластичность, и, следовательно, поддается влиянию. Правильно подобранный материал, учёт индивидуальных и возрастных особенностей студента и методическая компетенция преподавателя помогут развить лингвистические способности студента, совершенствовать их.
Приведем примеры заданий и упражнений, игр по развитию основных познавательных компонентов лингвистических способностей.
Внимание. Задание 1. "Будь внимателен ". Игра для развития сосредоточения внимания (проводится в парах).
Инструкция. Один из вас будет ведущим. Он назовет семь словосочетаний на английском языке, например, красный помидор, оранжевая юбка, зеленый галстук, синий мяч, розовая чашка, желтое платье, черный портфель (a red tomato, an orange skirt, a green tie, a blue ball, a pink cup, a yellow dress, a black bag). Другой участник запоминает их, затем ведущий начинает начинать словосочетания то правильно, то - с ошибками. Если словосочетание названо правильно, то напарник хлопает в ладоши, если нет, то топает ногой.
Восприятие. Задание 2. "Восприятие и чтение текста". Цель. Развитие восприятия, повышение скорости чтения. (Проводится в парах).
Инструкция. В течение двух минут вы будете читать тексты (предлагаются неадаптированные тексты на один уровень ниже изучаемого). При этом вы должны вслух говорить "ля - ля - ля", чтобы воспрепятствовать проговариванию текста. Затем вы должны рассказать друг другу, о чем был текст (на английском языке). Весь ли текст успели прочитать? Какие были затруднения?
Тренируясь ежедневно по 20 минут в течение месяца, можно значительно повысить скорость чтения. Скорость чтения у многих людей снижена из-за привычки внутреннего проговаривания читаемого текста, а пропускная способность слуха в сотни раз ниже пропускной способности зрения.
Память. Задание 7. "Запоминание слов".
Нами выделены несколько этапов запоминания английских слов.
1. Необходимо ассоциировать английское слово непосредственно с соответствующим образом. То есть не стоит запоминать, повторяя "bread" - хлеб, а нужно визуально представить булку хлеба, повторяя "bread" (несколько раз). Таким образом, вы непосредственно связываете понятие "хлеб" со словом "bread".
2. Чтобы заговорить по-английски, недостаточно расположить английские слова (накопленные вами) рядом с русскими, необходимо составлять из них фразы по английским правилам, иначе говоря, нужно знать синтаксис.
3. Применение правил синтаксиса и грамматики должно быть механическим, без каких-либо усилий на размышления. Чтобы прийти к тому, что существует только одно средство: знать на память примеры применения того или иного правила.
4. Наилучший способ запомнить слово - это запомнить его в составе фразы. Вместо обладания инструментом вы научитесь им пользоваться. Вместо заучивания слова "bread" научитесь составлять маленькие фразы типа "here, we eat a fresh bread" ("здесь мы едим свежий хлеб").
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 15-42.
2. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965. - 28 с.
3. Боровик А.А., Гохлернер М.М. К выводу о развитии чувства языка в процессе обучения неродному языку // Вестник Харьковского университета. - № 132. Психология. -
Харьков, 1976. Вып. 9. - С. 70-76.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: АПН РСФСР, 1956. - 519 с.
5. Гохлернер М.М., Ейгер Р.В. О выявлении и развитии лингвистических способностей при обучении иностранному языку // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. - М.: Моск. ун-т, 1991. - С. 150-170.
6. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 2000. - 159 с.
7. Зимняя И.А., Веденяпин Ю.А., Толкачева С.Д. Исследование факторов, обусловливающих успешность обучения речи на иностранном языке // Психология и методика обучению второму языку. - М.: Моск. ун-т, 1988. - С. 3-6.
8. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 5. - С. 24-29.
9. Нечюнас В.Ю. Об изучении компонентов иноязычных способностей // Материалы IV Всесоюзного съезда об-ва психологов. - Тбилиси, 1971. - С. 333.
Статью рекомендовалf к опубликованию к.п.н., доцент Т.А. Нечаева.
Черноморова Ольга Николаевна
Технологический институт федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» в г. Таганроге.
E-mail: al1280@yandex.ru.
347928, г. Таганрог, пер. Некрасовский, 44.
Тел.: 88634371496.
Доцент.
Chernomorova Olga Nikolayevna
Taganrog Institute of Technology - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”.
E-mail: al1280@yandex.ru.
44, Nekrasovskiy, Taganrog, 347928, Russia.
Phone: +78634371496.
Associate Professor.
