CC BY
65
П Е Д А Г О Г I К А I П С I Х А Л О Г I Я
УДК 159.9 + 378
Т. В. Кагукина
ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ВЫЯВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНО-РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ
Введение
Совокупность причин политического, экономического и социального характера заставляет обратить особое внимание на предметный профессионализм будущего учителя иностранного языка.
Среди целого ряда профессионально значимых свойств личности учителя иностранного языка называются и навыки разговорной речи, овладение которыми обусловлено уровнем развития иноязычно-речевых способностей. В психолого-педагогической литературе иноязычно-речевые способности рассматриваются как совокупность индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей, от которых зависит быстрое и качественное овладение навыками разговорной речи [1]. Исходя из этого, мы пришли к необходимости выявления не столько наличного уровня знаний будущих учителей иностранного языка, сколько их потенциальных возможностей.
Результаты исследования и их обсуждения
На основании систематизации взглядов исследователей на структуру способностей к изучению иностранного языка в целом, дальнейшего подсчета частотности упоминания ими индивидуально-психологических качеств, наиболее важных для осуществления иноязычно-речевой деятельности в определенном возрастном периоде, мы сочли возможным наметить следующую структуру иноязычно-речевых способностей будущих учителей иностранного языка:
- скорость выявления языкового правила;
- ассоциативность мыслительных процессов;
- вероятностное прогнозирование сочетаемости слов;
- объем кратковременной вербальной памяти;
- дифференциально-слуховая чувствительность.
Личностные свойства обучаемых студентов языкового факультета (особенности эмоциональной и мотивационной сфер, черты характера, волевые качества) мы считаем не компонентами структуры иноязычно-речевых способностей, а факторами их развития. Некоторое игнорирование личностного фактора определяется тем, что обучение говорению в рамках нашего исследования рассматривается как обучение речевому процессу, что не обязывает нас изучать и далее формировать у обучаемого потребность, мотив.
Для проверки предположения, в соответствии с которым психологическим условием развития иноязычно-речевых способностей будущих учителей иностранного языка выступает комплексная тренировка выделенных компонентов структуры этих способностей, проведено экспериментальное исследование на базе факультета иностранных языков УО «Могилевский государственный университет им. А. А. Кулешова». Испытуемыми выступали студенты первого курса названного факультета в возрасте от 17 до 19 лет.
Экспериментальное исследование в организационном плане состояло из трех этапов: 1) констатирующий срез (изучался первоначальный уровень развития иноязычно-речевых способностей испытуемых); 2) обучающий эксперимент (проводилось внедрение психолого-педагогической программы развития иноязычно-речевых способностей); 3) контрольный этап (изучалась эффективность разработанной и внедренной в учебный процесс факультета психолого-педагогической программы).
В диагностике наличного уровня сформированности индивидуально-психологических свойств, отражающих структуру иноязычно-речевых способностей студентов, использовались нижеописанные методики.
1. Тестовая методика на диагностику скорости выявления языкового правила (И. А. Зимняя, 1970). Цель методики: выявление того, насколько испытуемые устанавливают языковое правило, грамматическую закономерность незнакомого языка.
Основываясь на том, что способность к обобщению, установлению языковых правил не может зависеть от конкретного языка, так как правило является отвлеченным понятием, не зависящим от средств его реализации, вслед за И. А. Зимней [2] мы считаем правомерным изучать эту способность на материале любой знаковой системы и распространять полученные выводы на процесс обучения конкретному иностранному языку.
Сущность методики заключалась в том, что испытуемым предлагалось перевести на неизвестный язык Х фразу «Мальчик не любил писать диктант». На выполнение теста отводилось 10 минут. В помощь испытуемым, например, предлагались три фразы на языке Х и их перевод на русский язык, а также словарь незнакомых слов на языке Х и их перевод на русский язык: «ПУТ» -«Мальчик»; «ТУСИТ» - «Любить»; «ЛОСИТ» - «Писать»; «ОК» - «Диктант».
1) «КАМАЛ ТУС ЧЕКО ЛИ». - «Кошка не любит собаку».
2) «ЧЕК МАСИ КАМАЛО». - «Собака видела кошку».
3) «ПУТ КОС БАРО ЛУСТ». - «Мальчик хотел купить нож».
В качестве экспериментального материала использовались карточки, содержащие три предложения на искусственном языке и их перевод, и список-словарь незнакомых слов. Здесь мы учитывали, что для выполнения этого задания испытуемый путем сопоставительного анализа трех фраз языка Х должен выполнить следующие операции: установить, каков порядок слов в данном языке; установить, флективен ли язык; установить, как выражается отрицание действия. При обработке результатов выполнения испытуемыми указанной методики оценивалось число правильно выполненных операций.
2. Тестовая методика на ассоциативность мыслительных процессов (И. Н. Лукашенко, М. М. Гохлернер, 1972). Цель методики: определить степень подвижности мыслительных процессов испытуемых.
Испытуемым в качестве экспериментального материала на карточке в письменном виде предъявлялись слова-стимулы на изучаемом ими языке. Список слов включал по 5 глаголов, существительных, прилагательных и служебных слов - всего 20 слов. Предлагалось в течение 80 секунд записать первое пришедшее в голову слово - ассоциацию на изучаемом испытуемыми иностранном или родном языке. Если таковой не возникало, испытуемый ставил прочерк. Записанные слова-ассоциации классифицировались с точки зрения парадигматической /синтагматической связи.
При обработке результатов выполнения данной методики испытуемыми подсчитывалось количество предложенных ими синтагматических ассоциаций с последующим занесением данных в результативно-оценочную таблицу. Отметим, что к парадигматическим ассоциациям мы отнесли группы слов одного грамматического класса, однокоренные слова, слова, подобные по звучанию, а также простой перевод на родной язык.
3. Тестовая методика, направленная на вероятностное прогнозирование сочетаемости слов (И. А. Зимняя, 1970). Цель методики: выявить уровень развития вероятностного прогнозирования сочетаемости слов, скорость и своеобразие речепроизводства.
Испытуемым предлагалось за определенный отрезок времени заполнить пропуски во фразе как можно большим количеством подходящих по смыслу слов. Всего испытуемым на карточках, являвшихся экспериментальным материалом, было предложено три фразы, в которых за 120 секунд надо было заполнить пропуски.
1. Она закричала от ... .
2. Мальчик пришел в ... .
3. Она получила ... .
При обработке результатов выполнения испытуемыми названной методики за показатель косности (или подвижности) мыслительных операций мы принимали количество актуализируемых гипотез. Так, если студент должен в определенный отрезок времени заполнить пропуск во фразе как можно большим количеством подходящих по смыслу слов, то он либо действует по одному и тому же стереотипу, набирая различные варианты одного и того же типа гипотезы, либо он меняет сами типы гипотез.
4. Тестовая методика изучения объема кратковременной вербальной памяти (И. Н. Лукашенко, М. М. Гохлернер; 1972). Цель: определить объем вербальной памяти - количества правильно воспроизведенных отдельных единиц словесной информации.
Для проверки объема кратковременной вербальной памяти испытуемым зачитывалось следующее предложение в нормальном темпе (220 слов/мин):
1. «Приехав с утренним поездом в Москву,
2. Левин остановился у своего брата и,
3. 4. переодевшись, вошел к нему в кабинет,
5. намереваясь тотчас же рассказать,
6. для чего он приехал» .
При обработке результатов теста на проверку объема кратковременной вербальной памяти мы учитывали два показателя: с какого предъявления (первого или второго прослушивания) испытуемый записал предложение.
5. Методика изучения дифференциально-слуховой чувствительности (П. Пимслер, 1976). Цель методики: выявить способность к распознаванию звуковых элементов незнакомого языка в речевом потоке, позволяющую адекватно воспринимать на слух иноязычные высказывания.
Прослушав в магнитофонной звукозаписи 4 слова на неизвестном языке, сходных по звучанию, но не идентичных, испытуемые должны были прослушать предложение на этом же языке и определить, какое из четырех слов было в нем употреблено. Например, испытуемому предлагался на слух ряд слов на неизвестном языке - «anello», «agnello», «cielo» «ne ho». Далее диктором зачитывалось предложение - «Mi fai vedere il tuo agnello». Таким образом, знакомым для испытуемых является слово «agnello», его и следовало назвать. Экспериментатор фиксировал число правильных ответов в протоколе проведения исследования с использованием данной методики. Тест состоял из 20 предложений и 20 групп слов на итальянском языке.
Результаты констатирующего эксперимента позволили сравнить экспериментальную и контрольную группы по уровню сформированности иноязычно-речевых способностей. Для этого был применен критерий Манна-Уитни, подсчитаны среднестатистические значения переменных, изучена частота встречаемости значений диагностированных признаков в выборке экспериментальной группы и контрольной группы. Статистически значимой разницы по основным показателям развитости иноязычно-речевых способностей не было выявлено, что обеспечило чистоту эксперимента, так как группы были уравновешены по диагностируемым признакам.
На основе анализа результатов констатирующего среза нами было замечено следующее: особенностью структурной организации иноязычно-речевых способностей будущих учителей иностранного языка является неравномерность развития выделенных компонентов данных способностей. Наиболее выраженный компонент структуры иноязычно-речевых способностей можно обозначить как ведущий в освоении иноязычной речи.
Экспериментальное обучение, направленное на развитие иноязычно-речевых способностей будущих учителей иностранного языка, было организовано с учетом результатов, полученных на констатирующем этапе исследования. Единицей организации учебного процесса явился цикл занятий, посвященный овладению студентами определенной частью речевого материала. Изучение испытуемыми экспериментального материала осуществлялось на занятиях по дисциплине «Практика устной речи», а также в ходе выполнения лабораторных заданий и в условиях самостоятельной работы дома. Каждое учебное занятие длилось 80 минут. Проведение обучающего эксперимента не нарушало выполнение испытуемыми учебного плана по данной дисциплине.
Отличительной особенностью обучающего эксперимента явилось выполнение испытуемыми комплекса специально подобранных упражнений в рамках изучения определенной разговорной темы. Предлагаемые упражнения были направлены на тренировку компонентов иноязычно-речевых способностей: скорость выявления языкового правила; ассоциативность мыслительных процессов; вероятностное прогнозирование сочетаемости слов; объем кратковременной вербальной памяти; дифференциально-слуховая чувствительность. Отработка всех компонентов иноязычно-речевых способностей и их развитие представляло собой деятельность по освоению в упражнениях речи на иностранном языке, требования реализации которой превышали имеющийся у испытуемых уровень способностей, что и стимулировало возникновение противоречий. Решение этих противоречий заключалось в напряженной работе основных психических функций (внимания, мышления и др.).
Цикл упражнений был объединен в три серии в зависимости от направленности воздействия:
- серия упражнений на развитие вербального мышления;
- серия упражнений на развитие памяти;
- серия упражнений на развитие иноязычно-речевого слуха.
Предлагаемые упражнения не противопоставляются обычным методам обучения речевой деятельности в языковом вузе. Нельзя говорить и о том, что варианты подобных упражнений отсутствуют в существующей системе обучения иностранному языку. Речь скорее идет об интенсивности
предъявления упражнений, их многообразии, направленности на тот или иной компонент иноязычно-речевых способностей при соблюдении тематики изучаемого речевого материала. Именно эта направленность на определенный компонент, а затем и группу компонентов структуры иноязычно-речевых способностей, которая индивидуальна для каждого обучаемого, является отличительной чертой предлагаемого нами комплекса упражнений. Следует отметить, что деление упражнений на серии условно, так как при работе над каждым из них один компонент иноязычно-речевых способностей был определен как ведущий, а работа над остальными компонентами структуры присутствовала имплицитно. Вряд ли можно подобрать много упражнений, развивающих какой-то один компонент иноязычно-речевых способностей.
Предъявление испытуемым упражнений происходило в порядке возрастания их речевой наполняемости и количества вовлеченных компонентов иноязычно-речевых способностей. Так, в начале изучения речевого материала разговорной темы испытуемые выполняли мононаправленные упражнения типа:
1. Произнесите вслед за диктором пары слов, обращая внимание на различное произношение звуков.
2. Найдите в тексте конец каждого из приведенных предложений.
3. Прослушайте речевые образцы и покажите соответствующие им иллюстрации.
4. Сгруппируйте выписанные из текста слова по частям речи.
По мере продвижения в изучении разговорной темы испытуемым предлагались следующие полинаправленные упражнения:
1. Прослушайте два фрагмента, объединенных одной темой. Обратите внимание на информацию, которой эти фрагменты отличаются. Запишите эту информацию в тетрадь.
2. Прослушайте стихотворение, в котором первая строка является полной, а фразу второй строки необходимо закончить в рифму, соблюдая смысл.
3. По схеме «ключевых» слов догадайтесь о содержании текста, озаглавьте его.
4. Прослушайте и запишите цепочку из основных фактов текста. Расширьте текст.
Предлагаемые упражнения в основном носили условно-коммуникативный и реально-
коммуникативный характер и были специально организованы так, чтобы на первых этапах работы над темой освоение речевого материала проходило при последовательной тренировке каждого компонента иноязычно-речевых способностей (мононаправленные упражнения). На последующих этапах работы над разговорной темой освоение речевого материала должно было проходить в упражнениях, направленных на тренировку нескольких компонентов иноязычно-речевых способностей испытуемых (полинаправленные упражнения).
Таким образом, изучение речевого материала в рамках отдельной разговорной темы проходило в пять этапов:
- ознакомление с речевым материалом на уровне слов, словосочетаний;
- отработка употребления речевого материала на уровне словосочетаний и предложений;
- отработка употребления речевого материала на уровне текстов;
- этап речевых упражнений;
- контрольно-итоговый этап.
Особенностью первого этапа явилось преобладание мононаправленных упражнений, предусматривавших последовательную тренировку компонентов иноязычно-речевых способностей в процессе работы над речевым материалом по определенной теме.
Отработка употребления речевого материала в рамках той же разговорной темы, но уже на уровне словосочетаний и предложений (второй этап), проходила в моно- и полинаправленных упражнениях, предусматривавших тренировку как отдельно взятых компонентов иноязычно-речевых способностей, так и их совокупности. На данном этапе присутствовали конструктивные, трансформационные упражнения и упражнения на антиципацию воспринимаемого сообщения.
Третий этап работы над разговорной темой был направлен на отработку употребления речевого материала на уровне текстов. Упражнения данного этапа предусматривали полинаправленную тренировку компонентов иноязычно-речевых способностей на основе текстов, содержащих речевой материал по определенной тематике.
На четвертом этапе работы над разговорной темой преобладали упражнения условно-коммуникативного и реально-коммуникативного характера, обеспечивающие плавный переход от отработки употребления речевого материала на уровне текстов к речевой практике. Особое внимание уделялось творческим заданиям.
Контрольно-итоговый этап работы над разговорной темой объединил в себе упражнения, содержащие проблему, подталкивающие к обсуждению, создающие определенную коммуникативную задачу. Данные упражнения стали основой проведения «сценарных занятий», таких, как занятие -диспут; занятие - дискуссия; занятие - проект и т. д.
В качестве критериев оценки эффективности обучающего эксперимента рассматривались:
а) разница между показателями наличного уровня компонентов иноязычно-речевых способностей испытуемых экспериментальной группы, прошедших обучение по специально организованной программе, и испытуемых контрольной группы, с которыми такое обучение не проводилось;
б) разница между показателями наличного уровня компонентов иноязычно-речевых способностей испытуемых экспериментальной группы до и после обучающего эксперимента.
Прежде всего проведено сравнение экспериментальной и контрольной группы в постэкспериментальный период. На основании полученных результатов сделан вывод о том, что группы различны по измеряемым показателям. Об этом свидетельствуют статистически значимые различия между группами (р < 0.05), полученные с применением критерия Манна-Уитни. Полученные данные доказывают факт произошедших в результате обучающего эксперимента более выраженных изменений в выборке экспериментальной группы. Исходя из этого, можно предположить, что при равном исходном уровне диагностируемых компонентов иноязычно-речевых способностей более интенсивное их развитие происходит при условии специально организованного обучения.
Далее, из полученной путем математической обработки информации следует факт, что в экспериментальной группе произошли статистически достоверные сдвиги в измеряемых показателях (р < 0.00001). Это в свою очередь подтверждает эффективность проведенного экспериментального обучения. Иными словами, позитивные изменения в уровне развития иноязычно-речевых способностей произошли в экспериментальной группе вследствие обучающей программы, направленной на тренировку выделенных компонентов названных способностей.
Обобщенный анализ экспериментальных данных позволяет проследить характер произошедших изменений (рис. 1).
1 2 3 4 5
—♦—Э - до
-■-Э - после
- до
-к-К - после
1 - скорость выявления языкового правила; 2 - ассоциативность мыслительных процессов; 3 - вероятностное прогнозирование сочетаемости слов; 4 - объем кратковременной вербальной памяти; 5 - дифференциально-слуховая чувствительность
Рис. 1. Изменение значений диагностируемых переменных в экспериментальной и контрольной группах
Следует отметить, что в экспериментальной группе более выраженное развитие получил такой компонент иноязычно-речевых способностей, как ассоциативность мыслительных процессов. Данный факт особенно важен, так как широта ассоциаций является показателем готовности словарного запаса к сочетанию в процессе речевой деятельности. Ассоциативность мыслительных процессов также создает условия для расширения объема кратковременной вербальной памяти, что и выразилось в положительной линии развития этого показателя.
Позитивная тенденция развития зафиксирована и в отношении показателя «дифференциально-слуховая чувствительность», в то время как в контрольной группе он остался на том же уровне (рис. 1). Одна из причин такого явления заключается, на наш взгляд, в том, что иноязычный слух является наиболее трудно тренируемым компонентом иноязычно-речевых способностей и требует более интенсивной тренировки, которая проходила в экспериментальной группе в течение учебного года.
Читая таблицу «Среднеарифметические значения диагностируемых показателей в экспериментальной и контрольной группах» (табл. 1), мы видим, что в экспериментальной группе также произошли более выраженные положительные изменения по показателям «скорость выявления языкового правила» и «вероятностное прогнозирование сочетаемости слов».
Таблица 1
Среднеарифметические значения диагностируемых показателей _в экспериментальной и контрольной группах_
Диагностируемые переменные Экспериментальная группа Контрольная группа
Констатирующий срез Контрольный срез Констатирующий срез Контрольный срез
1 1.18 1.62 1.23 1.43
2 10.56 12.1 10.47 10.86
3 1.42 1.66 1.41 1.53
4 5.23 5.72 5.32 5.54
5 8.7 9.89 8.75 9.28
Примечание: 1 - скорость выявления языкового правила; 2 - ассоциативность мыслительных процессов; 3 - вероятностное прогнозирование сочетаемости слов; 4 - объем кратковременной вербальной памяти; 5 - дифференциально-слуховая чувствительность.
Выводы
Выше сказанное позволяет сделать практический вывод о возможности более эффективно повлиять на развитие иноязычно-речевых способностей студентов первого курса языкового факультета в условиях специально-организованного обучения, предусматривающего тренировку в деятельности следующих компонентов иноязычно-речевых способностей: скорость выявления языкового правила; ассоциативность мыслительных процессов; вероятностное прогнозирование сочетаемости слов; объем кратковременной вербальной памяти; дифференциально-слуховая чувствительность.
Дальнейшую перспективу данного исследования мы видим в определении особенности взаимосвязи перечисленных компонентов иноязычно-речевых способностей будущих учителей иностранного языка в условиях обучения на языковом факультете.
Литература
1. Кабардов, М. К. О диагностике языковых способностей / М. К. Кабардов // Психологические и психофизические исследования речи / отв. ред. Т. Н. Ушакова. - М. : Наука, 1985. - С. 176-202.
2. Зимняя, И. А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке / И. А. Зимняя // Иностр. языки в школе. - 1970. - № 1. - С. 37-46.
Summary
The article is the result of the author's research of the linguistic ability problem. There is an analysis of the terminology used to describe ability to study languages quickly and successfully. The linguistic ability structure of future language teachers is proposed. The methods of linguistic ability diagnosing are described. Basic principles of the linguistic ability development program worked out by the author are characterized. There is also an analysis of the results of this program adoption into teaching process.
Поступила в редакцию 18.10.06.
