CC BY
120
А.В. Самощенко ФОРМИРОВАНИЕ СИНТАКСИСА КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
В данной статье ставится вопрос о проблеме формирования синтаксиса как лингвистического компонента иноязычной коммуникативной компетенции. Суть проблемы заключается в отсутствии достаточного уровня владения различными синтаксическими конструкциями в устной речи студентов языковых факультетов. Это тесно связано с формированием коммуникативной и профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка.
Переход к новой парадигме иноязычного образования, где предметом обу. чения стал не только язык и его экспрессивные возможности, но и поведение говорящего в условиях речевого общения, его коммуникативная компетенция, требует совершенствования технологий обучения, направленных на более высокий уровень владения иностранным языком. Как показывают исследования, проблема формирования синтаксиса как лингвистического компонента коммуникативной компетенции проявляется в настоящее время особо остро, так как уровень знаний, умений, навыков и владения синтаксическими структурами школьников и студентов находится на низком уровне; другими словами они не умеют синтаксически структурировать речь в письме, говорении и чтении. В общем виде данную проблему можно представить следующим образом:
1. Не сформированы слуховые навыки при аудировании синтаксических структур (не умеют хорошо различать сложные синтаксические конструкции на слух)
2. Не сформирована произносительная основа владения синтаксисом, т.е. студенты зачастую неадекватно пользуются интонационно-ритмическими параметрами речи при озвучивании синтаксических конструкций.
3. Нет достаточных знаний по синтаксису, так как на занятиях не уделяется то количество времени, которое необходимо для понимания синтаксиса как раздела грамматики.
4. Не сформирована синтаксическая основа речи: логичность, последовательность и связанность речи.
Обучение иностранному языку в основном строится на основе морфологии, в то время как синтаксису уделяется недостаточно внимания, отводится в учебном плане мало аудиторных часов.
Как известно, синтаксис отвечает за строй, порядок языка. Он отвечает за словосочетания
и предложения. В традиционном понимании синтаксис - это совокупность грамматических правил языка, относящихся к построению единиц, более протяженных, чем слово: словосочетанию и предложению. Существуют и более расширительные понимания синтаксиса, восходящие к терминологической традиции семиотики. В соответствии с первым из них в понятие синтаксиса включают правила построения любых более сложных языковых единиц из более простых; при этом появляется возможность говорить о внутрисловном синтаксисе или о синтаксисе текста. В еще более расширительном понимании под синтаксисом понимаются правила построения выражений любых знаковых систем, а не только вербального (словесного) языка. При всех существующих пониманиях предмета синтаксиса раздел соответствующей теории (языкознания, семиотики), занимающийся изучением синтаксических единиц и правил, также называется синтаксисом.
Проведенное анкетирование среди студентов второго курса факультета иностранных языков Курского государственного университета показало, что большинство студентов может употреблять сложные предложения, в зависимости от речевой ситуации поставленной преподавателем. Относительно простые инфинитивные конструкции с употреблением герундия и причастия, в основном не вызывают проблем в употреблении в речи, однако конструкции со сложным дополнением, вызывают некоторые проблемы с употреблением. В спонтанной речи данные конструкции употребляются студентами довольно редко, они чувствуют себя неуверенно с их употреблением. Модальные глаголы при необходимости употребляются студентами довольно часто, но такие модальные конструкции как needn’t + perfect infinitive, shouldn’t + perfect infinitive употребляются неохотно. Союзы but, because, before, and, as well as, both употребляются довольно часто. А наиболее эффективными способами от-
© А.В. Самощенко, 2008
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2008
343
работками синтаксических конструкций являются выполнение упражнений в учебнике и тренировка в различных ситуациях.
Анализ показал, что типичные ошибки студентов наблюдаются в употреблении синтаксических конструкций, такие как нарушение порядка синтаксических конструкций, построение достаточно длинных и сложных предложений, с использованием сложного синтаксиса, неправильная постановка смыслового ударения и как следствие, нарушение синтаксической мелодики речи говорящего и потеря смысла самого высказывания.
Из проведенного исследования можно сделать некоторые выводы, доказывающие проблему формирования синтаксиса как лингвистического компонента коммуникативной компетенции. Так как синтаксису отводится немного аудиторных часов, а большинство времени уделяется выполнению упражнений в учебнике и тренировке в ситуациях, то не практикуется например прослушивание синтаксических конструкций и последующая их имитация, что является важной составляющей правильного формирования слухопроизносительных навыков при аудировании синтаксических структур. Слабые знания сложных синтаксических структур и порядка построения их в предложении не позволяют быстро оперировать ими в речи, что нарушает синтаксическую основу речи, логичность, последовательность и ее связанность.
Каким образом построить процесс обучения, для правильного формирования синтаксиса как лингвистического компонента коммуникативной компетенции. Представляется, что путь решения проблемы лежит в применении принципов коммуникативности и функциональности как моделирования процесса реального общения [3].
Рассмотрим становление синтаксиса на психолингвистическом уровне.
Любая речь строится соответственно слухомоторному образу, хранящемуся в долговременной памяти говорящего. Происходит актуализация слухомоторного образа, без чего невозможно его узнавание, так как физиологической природой хранимых в памяти следов является, по мнению Н.И. Жинкина, «двигательный стереотип»: «Только то слово может быть принято и узнано, которое уже образовано и двигательные следы которого хранятся в речедвигательном анализаторе» [2]. Другими словами, любая конструкция проговаривается во внутренней речи. При
автоматизированных навыках внутренняя речь носит свернутый характер. Как показывают исследования, речевые стереотипы на уровне замысла, как первого этапа речевой деятельности, уже маркированы ритмом и интонацией, что подчеркивает приоритетность фонологического аспекта в обучении синтаксису.
Важно отметить, что, начиная говорить первое же слово фразы, говорящий вызывает на блок сличения не только эталонный образ этого слова, но и всю «вероятностную сочетательную схему предложения» [1]. Так, например, получив в начале предложения конструкцию с безличным местоимением «it» (it is necessary to..., it is important to., it is easy to., etc), мы сразу же задаемся сочетательной схемой «дополнение -инфинитив - дополнение » (It is useless to ask him about it.) Далее, узнавая слова предложения, мы «укладываем» их в вызванную схему. Психологические эксперименты показали, что без опоры на такую схему («фразовый стереотип»), вызываемую на блок сличения, мы не смогли бы объединить слова в предложение и понять его. Говорящий должен хранить в памяти эталонный набор таких схем и быть в состоянии по первому же сигналу, соответственно ситуации общения, вызвать их из памяти.
Из приведенного выше описания следуют важные выводы.
Ведущим аспектом обучения синтаксису является функциональный аспект.
Следует отметить, что, для формирования в памяти слухомоторных эталонов слов, словосочетаний, а также фразовых стереотипов, важную роль в овладении синтаксисом играет накопление этих образов. Этот процесс должен происходить на функциональной основе при обильном прослушивании студентами иноязычных текстов различных стилей с различными синтаксическими конструкциями, при котором внимание направлено на смысл сообщения, а не форму его выражения. Звуковой код по отношению к графическому является первичным, базовым. Переход на восприятие отработку с в графическом коде возможен только после четкого запечетления в памяти звуковых образов данных синтаксических конструкций, а также сочетательных схем в различном акцентном и тоническом оформлении.
Принцип функциональности (от содержания к выражению) основан на этапности развития языковой функции человека, а именно: смысло-
344
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2008
вых сигналов, звукозначений [4] и знаковой системы.
В связи с этим следует проанализировать качество упражнений, тренирующих, по сути дела, речевую функцию на уровне смыслового сигнала, а не знаковой системы. Механизм эквивалентных смысловых замен на сигнальном этапе речевой функции действует на нижних слоях вто-росигнальности настолько долго, что это приводит к формированию к формированию «жестких» смысловых стереотипов. В ходе обучения, к сожалению, механизмы языковой коммуникации не всегда являются предметом уяснения на знаковом уровне речевой функции. Следует полагать, что в основе языковой способности человека лежит, прежде всего, способность оперировать знаками - знаковая функция, - и, естественно, методика преподавания языков должна этот феномен рационально и эффективно использовать. Успешность обучения языку будет достигнута лишь в том случае, если вся учебная деятельность обучаемого будет идти в русле сигни-фикации, т.е. создания и употребления словесных символов на знаковом уровне языковой функции.
Подводя итоги данного краткого анализа, следует ещё раз отметить, что синтаксис представля-
ет собой очень сложное, неоднородное и многоплановое явление. В то же время, последовательность процессов, обеспечивающих восприятие и порождение синтаксических структур и их механизмы универсальны для разных языков, что, на наш взгляд, необходимо учитывать в иноязычном образовании. Поэтому учет приоритетной фонологической функции высказывания, придание процессу обучения синтаксической функциональности будет эффективно способствовать формированию грамматических навыков употребления синтаксиса и оперирования синтаксисом речи как лингвистическим компонентом коммуникативной компетенции, что является необходимым для будущих учителей иностранного языка.
Библиографический список
1. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. - М.: Высшая школа, 1970. - 103 с.
2. ЖинкинН.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 152 с.
3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991. - 224 с.
4. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. - М., 1956. - 442 с.
К.М. Синькевич РАЗРАБОТКА МЕТОДИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ СОВРЕМЕННЫХ ВИДЕОФИЛЬМОВ
Данная статья представляет краткий обзор современных подходов к обучению аудированию и предлагает возможную методическую модель, позволяющую более эффективно обучать пониманию иноязычной речи на основе видеофильмов.
Понимание разговорной речи носителей иностранного языка на слух является наиболее трудным и наименее разработанным аспектом в методике преподавания иностранных языков, хотя, как показывают исследования, «усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через слушание. Поэтому аудирование должно быть развито лучше других умений» [5, с. 113-115].
Известно, что аудирование является активным мыслительным процессом, так как направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий
© К.М. Синькевич, 2008
раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации [4, с. 22-24]. Однако нередко считалось, что при обучении устной речи способность понимать возникнет стихийно, без специального, целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения доказана как теорией, так и практикой. Доказано, что добиться равномерного развития умений свободно говорить на иностранном языке и свободно понимать устную речь можно, только применяя специальные упражнения для обучения аудированию.
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2008
345
