CC BY
39Педагогика
УДК 373.2
доктор педагогических наук, профессор Александрова Наталья Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вятский государственный университет», (г. Киров); преподаватель кафедры дефектологии, аспирант кафедры педагогики Петушкова Ольга Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Вятский государственный университет», (г. Киров)
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Аннотация. В статье представлен обзор научной литературы по проблеме коммуникативно-речевой активности детей старшего дошкольного возраста в области психологии и педагогики. Сущность проблемы сводится к тому, что существует непрерывная связь между коммуникативной и речевой деятельностью. Также в статье раскрыты аспекты активности и пассивности коммуникативной и речевой деятельности. Выявлено, что коммуникативно-речевая активность необходима для становления высших психических функций детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: коммуникативно-речевая активность, коммуникативная деятельность, речевая деятельность, коммуникативно-речевая пассивность, старший дошкольный возраст.
Annоtation. The article provides an overview of scientific literature on the problem of communicative-speech activity of older preschool children in the field of psychology and pedagogy. The essence of the problem boils down to the fact that there is a continuous connection between communicative and speech activities. The article also reveals aspects of the activity and passivity of communicative and speech activity. It was revealed that communicative-speech activity is necessary for the development of higher mental functions in older preschool children.
Keywords: communicative-speech activity, communicative activity, speech activity, communicative-speech passivity, senior preschool age.
Введение. В ФГОС ДО в образовательных областях «социально-коммуникативное развитие» и «речевое развитие» обозначена задача развития речи и коммуникации детей для обеспечения процесса межличностного взаимодействия, развития способностей передавать информацию и получать новые знания. Одним из условий развития ребенка для дальнейшего обучения в школе является своевременное и полноценное формирование коммуникации и речевой деятельность. В исследованиях отечественных и зарубежных учёных коммуникативно-речевая активность понимается как стремление, проявляющееся в самостоятельном, разнообразном, инициативном использовании речи для социальных контактов.
Изложение основного материала статьи. С целью рассмотрения характеристики коммуникативно-речевой активности детей старшего дошкольного возраста проанализируем такие понятия как: коммуникативная деятельность, речевая деятельность и коммуникативно-речевая активность. Исследования коммуникативной деятельности наиболее полно раскрыты у Л.С. Выготского [5], А.А. Леонтьева [9], М.И. Лисиной [10].
Под коммуникативной деятельностью Л.С. Выготский понимал такую деятельность, в процессе которой формируется речевое высказывание для достижения заранее поставленной цели. Л.С. Выготский считал, что первоначальной функцией речи является коммуникативная функция. В речевой деятельности он отмечал, прежде всего, средство социального общения, средство высказывания и понимания, следовательно, возможность социального становления человека и всех его познавательных сил [5].
В исследованиях А.А. Леонтьева изучено, что на формирование коммуникативной деятельности влияет речевая ситуация. Он определил совокупность отношений, которые составляют речевую ситуацию в процессе общения: ситуации, в которых совершается коммуникация, и отношения между предметами и явлениями действительности [9].
М.И. Лисина характеризует общение дошкольников, как коммуникативную деятельность, компонентом которой следует считать коммуникативные навыки. Она определяет понятия «общение» и «коммуникативная деятельность», как синонимы. На основе проявления общения в онтогенезе М.И. Лисина выделила три группы средств общения: экспрессивно-мимические средства общения, предметно-действенные средства общения, речевые средства общения. На протяжении дошкольного возраста коммуникативная деятельность ребенка изменяется и происходят преобразования потребностей в общении. Посредством речевой коммуникации дошкольник стремится привлечь внимание партнера-сверстника по взаимодействию, вовлечь его в сотрудничество, выразить соответствующее отношение к сверстнику, получить одобрение и подтверждение своих действий, достижений. Для того, чтобы речь детей выполняла свои коммуникативные функции по установлению межличностных взаимоотношений со сверстниками, необходимо, чтобы она была мотивированной, инициативной, динамичной, содержательной, эмоционально-выразительной, соответствующей конкретной ситуации. Кроме того, М.И. Лисина раскрыла структурные компоненты коммуникативной деятельности, к которым отнесла: предмет общения, необходимость общения, коммуникативные мотивы, действия общения, задачи общения, средства общения, продукты общения [10].
Поэтому изучая коммуникативную деятельность дошкольников, мы придерживаемся исследований специфики речевой деятельности. Л.С. Выготский [5], А.А. Леонтьев [9], А.Р. Лурия [11] подчеркивают, что речевая деятельность тесно связана со становлением высших психических функций. Следовательно, речевая деятельность имеет связь с процессом присвоения индивидом накопленного человечеством общественно-исторического опыта, а также с процессом непосредственного взаимодействия индивида с разнообразными предметами и явлениями окружающей действительности.
В 1970-х гг. А.А. Леонтьев разработал теоретическую концепцию речевой деятельности, в основе которой выступает понятие общения, как системообразующее понятие ключевой категории современной психологии. Он характеризует речевую деятельность, как систему целенаправленных и мотивированных процессов. В рамках этих процессов обеспечивается взаимодействие людей в коллективной деятельности,
реализуются общественные и личностные, психологические отношения и используются специфические языковые средства общения [9].
Исследователи в области психолингвистики И.А. Зимняя [6], Р.М. Фрумкина [16] и др. речевую деятельность рассматривают как основной фактор, оказывающий влияние на становление речевой деятельности. Они определяют содержание работы по развитию речевой деятельности в условиях организованного воспитания и обучения, в которых предусмотрено формирование практических коммуникативно-речевых навыков, развитие у дошкольников элементарного понимания языковых и речевых явлений. Эти умения и навыки формируются только в условиях активной коммуникативно-речевой деятельности.
Современные ученые М.М. Алексеева [2], Л.И. Божович [4], О.С. Ушакова [15], В.И. Яшина [2] рассматривают речевую деятельность, как главное условие, обеспечивающее процесс речевого общения. Следует отметить, что общение является основным условием формирования личности ребенка и оно выступает в виде ведущей деятельности на разных этапах развития ребенка. Данными исследователями речевое поведение выделяется, как определенная форма проявления самого процесса общения. Формирование всесторонне развитой личности, готовой к социализации, предполагает развитие речевого общения в диалектическом единстве: речевой деятельности и коммуникативного поведения.
О.С. Ушакова выдвигает гипотезу, что коммуникативная и речевая деятельность являются основными элементами человеческой деятельности, при условии познавания человеком окружающего мира, накопления и передачи своих знаний и опыта другим людям. В работе О.С. Ушаковой представлены этапы становления речи ребёнка, как средства его коммуникации. По её данным у детей 2-3 лет происходит развитие понимания происходящего, развивается ситуативное понимание языковых средств и ответных действий с включением невербальных средств общения. На первый план выступает потребность в общении. В 3-4 года используются средства для повседневного общения в форме разговорной речи. При этом речь непроизвольна и ситуативная. К 4-5 годам начинается формирование связной речи: повествование, повествование-импровизация. По мнению автора, в этот период формирование ситуативного диалога, для повседневного общения, можно считать завершённым. Завершение формирования разговорной речи совпадает в онтогенезе развития ребёнка с расцветом внеситуативно-познавательного общения. В это время побуждающие к общению потребности и мотивы определяют характер речевой коммуникации и влияют на её совершенствование [15].
Впервые в 1980-х гг. в Московском педагогическом государственном институте им. В.И. Ленина коллектив исследователей под руководством ректора А.П. Петрова сформулировали проблему активности личности в обучении с точки зрения психолого-педагогического аспекта [1].
Позднее психолог В.Л. Хайкин выделил понятие активность, как качество личности, проявляющееся во внутренней готовности к целенаправленному взаимодействию с окружающей средой, опирающееся на потребностях и интересах, характеризуемой интересом и желанием действовать, целеустремленностью и инициативностью [17].
В исследованиях учёного-физиолога А.А. Алхазишвили доказано, что через речевую активность функционирует язык, как средство общения. Речевая активность в форме речевых действий соединяется в акты речевого поведения и возникает для вступления в контакт с окружающими людьми, для удовлетворения человеком своей потребности. При этом речевую ситуацию создают условия, в которой происходит речевое взаимодействие, и сами участники коммуникации [3].
Коммуникативная деятельность и речевая деятельность детей дошкольного возраста представлена в науке изучением различных аспектов с одной стороны - активности, с другой стороны - пассивности. Изучением вопросов коммуникативно-речевой активности занимались А.И. Крупнов [7], А.П. Прядеин [7], О.В. Сафонова [14]. Следует отметить, что проблему коммуникативно-речевой пассивности формулирует Е.Л. Крутий и описывает причины этой пассивности [8].
А.И. Крупнов, А.П. Прядеин рассматривали коммуникативно-речевую активность с двух точек зрения: во-первых, как проявление волевых усилий, внутреннюю готовность обучающегося поступать соответствующе конкретной коммуникативной ситуации, во-вторых, как свойство характера человека, которое под воздействием обучения способно изменить своё направление от воспроизводящего до творческого [7].
О.В. Сафонова в своих исследованиях выделяет показатели речевой активности у дошкольников. К которым относит: количество речевых реакций в деятельности, выбор игр и занятий, связанных с речью, быстрота и точность выбора слов для речевого ответа, правильность развертывания синтаксических конструкций, реакция на ситуацию или высказывание [14].
Данные показатели напрямую зависят от потребности ребенка в речевой деятельности. На каждом возрастном этапе развития ребенка потребность в общении представляет разные уровни сотрудничества между собеседником. Например, взрослый может выступать в роли помощника, соучастника или как образец для подражания. Для развития и овладения речью большую значимость для ребенка имеет умение пользоваться словами при составлении связного текста и степень его соответствия целям речевого высказывания. Коммуникативную ценность в речевых ситуациях определяет адекватность высказывания, соответствующая цели вербального поведения. Речевая активность дошкольников положительно влияет на развитие артикуляционной моторики, на процесс обогащения лексической стороны речи, развитие у них коммуникативных навыков и умений при взаимодействии с окружающими взрослыми и сверстниками, а также формирует умение правильно использовать слова в речи. Развитие речевой активности позволяет ребенку рассказывать о своих чувствах и переживаниях, обобщать наблюдения об окружающем мире, формируется умение задавать вопросы. Благодаря речевой активности в общении со взрослыми и сверстниками дошкольники постепенно учатся устанавливать связи между предметами и явлениями [17].
Е.Л. Крутий предположила, что возникают отрицательные факторы, которые снижают коммуникативно-речевую активность. Их исследование было направлено на выявление специфических факторов коммуникативно-речевой пассивности. Под факторами коммуникативно-речевой пассивности она понимает низкий уровень речевой деятельности, определенный особенностями речевого развития ребенка в онтогенезе, который проявляется в недостаточной сформированности речевых умений, в отрицательном отношении к речевой деятельности или использовании невербальных способов коммуникации во время выполнения речевых заданий. Причины коммуникативно-речевой пассивности у детей проявляется в недостаточной сформированности речевых учений и навыков, в негативном отношении к коммуникативно-речевой
деятельности, в отсутствии у ребенка мотивации и познавательного интереса к окружающей действительности, в отсутствии «интеллектуального развития», в низкой трудоспособности в коммуникативной и речевой деятельности, незнание педагогом психологических закономерностей коммуникативной и речевой деятельности [8].
В настоящее время А.Г. Николаевой выделены педагогические условия развития коммуникативно-речевой активности старших дошкольников в образовательном пространстве дошкольной образовательно организации: освоение ребенком позиции субъекта доступной речевой деятельности; развивающее, личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ребенка; межвозрастное, межгрупповое взаимодействие детей и взрослых; широкая социальная поддержка речевой деятельности детей; стимулирование и поддержка ребенка в его желании активно проявлять себя в пространстве детского сада [12].
Р.Р. Орлянская выдвигает гипотезу, что для осуществления коммуникативной и речевой деятельности и для проявления коммуникативно-речевой активности, необходима потребность в новых впечатлениях или познавательная активность [13]. В дошкольном возрасте развитие познавательной деятельности способствует изменению характера активной поисковой деятельности. Для открытия новых впечатлений занятия по развитию речи объединяют с развитием ориентировки в пространстве и в окружающем мире учитывая, что игра является ведущей деятельностью данного возрастного периода. Поэтому наибольшая коммуникативно-речевая активность присуща детям пятого года жизни. В этот период познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста не может осуществляться без коммуникативной и речевой активности, которые выступают основными источниками и факторами формирования всех психических процессов, а также способности рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать и делать выводы. Для обеспечения в будущем развитии способности взаимодействовать со сверстниками в процессе разных видах деятельности необходимо ребенку уметь выражать собственное мнение. К старшему дошкольному возрасту ребенок имеет определенный сформированный уровень коммуникативно-речевого развития. В это время у детей увеличивается потребность в общении со взрослыми и сверстниками, формируется владение вербальными и невербальными средствами общения, развивается эмоционально положительное отношение к процессу сотрудничества, ориентация на собеседника и умение слушать собеседника.
Коммуникативно-речевая активность дошкольников способствует воспитанию личных качеств в повседневной жизни, необходимых для полноценного социального развития: умение делиться игрушками, умение соблюдать правила и инструкции. В поведении дошкольников коммуникативно-речевая активность проявляется в виде коммуникабельности, инициативности, умении вести диалог и монолог, эмоционального отклика на речь окружающих.
Выводы. Таким образом, активность - это готовность к деятельности, в нашем случае - к коммуникативно-речевой деятельности. Коммуникативно-речевая активность, особенно детей дошкольного возраста, находящаяся в период своего становления и развития, направлена на взаимодействие. При взаимодействии с детьми и взрослыми она обогащается и имеет ценность для социализации, способствует формированию личности. Коммуникативно-речевая активность - это основное условие обучения речи. Это условие может изменяться в связи с изменениями самой личности и социальной среды, в которой развивается личность под воздействием обучения. В рассматриваемых нами исследованиях выделены условия от которых зависит проявление коммуникативно-речевой активности. А именно от особенностей характера человека, наличия потребности в самовыражении, определенной ситуации, уровня владения языком, организации обучения, характера педагогического обучения, характера общения сверстников. Коммуникативно-речевая активность является необходимым условием формирования высших психических функций. Уже в старшем дошкольном возрасте есть необходимость целенаправленного развития коммуникативно-речевой активности для успешного вступления в школьный период и социальной адаптации. По проведенному теоретическому исследованию, нами было выявлено, что на данный момент не существует разработанной практико-ориентированной технологии развития коммуникативно-речевой активности у детей старшего дошкольного возраста, которая отражала бы работу всех функций коммуникативно-речевой активности современного ребенка.
Литература:
1. Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект): Сборник научных трудов / Отв. ред. В.М. Кузнецов. - М: НИИВШ, 1986. - 191 с.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
3. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью / А.А. Алхазишвили. - М.: Просвещение, 1988. - 128 с.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М., 2008. - 398 с.
5. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: Вбт. Т.4. / Л.С. Выготский. - М., 1983.
6. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.
7. Крупнов А.И., Прядеин А.П. К вопросу о понятии «активность» // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. / А.И. Крупнов, А.П. Прядеин. - М., 1977. - 78 с.
8. Крутий Е.Л. Речепассивные дошкольники: к проблеме терминологического определения // Проблемы развития речи дошкольников и подготовка специалистов в условиях модернизации образования / под ред. О.С. Ушаковой, В.И. Яшиной. - М., 2004. - С. 44-45.
9. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1974. - 14 с.
10. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 384 с.
11. Лурия А.Р. Речь и мышление / А.Р. Лурия. - М.: МГУ, 1975. - 120 с.
12. Николаева А.Г. Развитие социальной активности старших дошкольников в образовательном пространстве дошкольного учреждения: автореф. дис. канд. пед. наук. - СпБ, 2011. - 240 с.
13. Орлянская Р.Р. Речевая активность как социально-педагогическая проблема. // Проблемы дошкольного детства в исследованиях молодых ученых: сборник научных статей по материалам международного форума молодых ученых. / Р.Р. Орлянская. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2009. -С. 156-163.
14. Сафонова О.В. О проблемах активности речевой деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопедия в детском саду / О.В. Сафонова. - 2006. - №4.
15. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. - М.: Институт Психотерапии, 2001. - 256 с.
16. Фрумкина Р.М. Психолингвистика: что мы делаем, когда говорим и думаем / Р.М. Фрумкина. - М.: ГУ ВШЭ, 2004. - 24 с.
17. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие): учебно-методическое пособие / В.Л. Хайкин. - М.:Московский психолого-социальный институт, Воронеж: МОДЭК, 2000. - 448 с.
Педагогика
УДК 372.3/4
кандидат педагогических наук, доцент Амет-Уста Зарема Ремзиевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь)
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ О ПРИРОДЕ
Аннотация. В статье раскрывается проблема экологического воспитания детей дошкольного возраста посредством произведений о природе. Через эмоциональное взаимодействие с их образами дети усваивают определенные представления о природных объектах и явлениях, у них развивается интерес к природе, они учатся видеть ее хрупкость и незащищенность. Авторы данных произведений - писатели-природоведы -знакомят детей с природой посредством жанров познавательной сказки и реалистического рассказа. Их произведения не только формируют научные экологические представления, но и способствуют развитию любознательности, наблюдательности, чуткости ко всему живому. Правильно организованное познание детьми природы посредством природоведческих произведений предоставляет большие возможности для объяснения детям сути экологических проблем, причин их появления, а также способствует сознанию необходимости сохранить природные богатства.
Ключевые слова: экологическое воспитание, произведения о природе, писатели-натуралисты, дети дошкольнгго возраста.
Anmtation. The article reveals the problem of ecological education of preschool children through works about nature. Through emotional interaction with their images, children learn certain ideas about natural objects and phenomena, they develop an interest in nature, they learn to see its fragility and vulnerability. The authors of these works - nature writers-introduce children to nature through the genres of educational fairy tales and realistic stories. Their works not only form scientific ecological ideas, but also contribute to the development of curiosity, observation, and sensitivity to all living things. Properly organized knowledge of nature by children through natural science works provides great opportunities to explain to children the essence of environmental problems, the reasons for their appearance, and also contributes to the awareness of the need to preserve natural resources.
Keywords: ecological education, works about nature, nature writers, preschool children.
Введение. Экологическое воспитание детей - актуальное направление дошкольного образования, обоснованное неблагополучной экологической ситуацией, образовавшейся за последние десятилетия во всем мире и, в частности, в Российской Федерации. Развитие научно-технического прогресса, неосмотрительное и непродуманное использование природных ресурсов, игнорирование законов природы, а также низкий уровень экологической культуры граждан привели к необратимым изменениям в окружающей среде.
Проблему экологического образования детей в дошкольном возрасте изучали такие исследователи, как Л.А. Каменева [3], Н.Н. Кондратьева [3], М.Д. Маханева [5], С.Н. Николаева [6], Н.А. Рыжова [10], П.Г. Саморукова [15] и др. По мнению ученых, общение с природой способствует формированию у детей высоких нравственных качеств, обогащает их речь, мышление, эмоциональную сферу, положительно влияет на их духовный мир, пробуждает творческую мысль, а также закладывает фундамент для развития начал экологического сознания. Однако, как указывает анализ практики дошкольного образования, экологическое воспитание в условиях дошкольной образовательной организации преимущественно направлено на интеллектуальное развитие ребенка и недостаточно затрагивает эмоционально-нравственную сферу, тогда как эффективность формирования положительного отношения к природе в большей степени зависит от эмоциональной составляющей.
Одним из инструментов экологического воспитания детей являются произведения о природе - стихи, сказки, рассказы. Через эмоциональное взаимодействие с их образами дети усваивают определенные представления о природных объектах и явлениях, вырабатывают конкретные суждения, формулируют умозаключения. Произведения художественной литературы природоведческого содержания раскрывают перед детьми многообразие человеческих чувств - сопереживание, радость, восхищение, любовь ко всему живому, - способствуя тем самым формированию у них бережного отношения к природе и желание заботиться о ней.
Цель статьи: раскрыть значение произведений о природе как важного средства экологического воспитания детей дошкольного возраста.
Изложение основного материала статьи. Произведения о природе - источник научно-достоверных знаний детей о связях и взаимозависимостях, существующих между природными объектами. Авторы данных произведений - писатели-природоведы - знакомят детей с природой посредством жанров познавательной сказки и реалистического рассказа. Их произведения не только формируют научные экологические представления, но и способствуют развитию любознательности, наблюдательности, чуткости.
