CC BY
21Педагогика
УДК 376.1
аспирант Дмитриева Дарья Сергеевна
Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева (г. Самара)
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ИДЕЙ ОБ ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Аннотация. Активизация интеграции обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательную систему актуализирует проблемы организации образовательного процесса в целом. Важное место в его реализации для обучающихся с ОВЗ отводится педагогическим работникам, функционал и ролевая специфика которых трансформировалась с учетом институциональных изменений в образовании. В статье представлен ретроспективный анализ инклюзивного образования, выделены этапы становления инклюзивного образования в теории и практике образовательного процесса: до 1950-х гг.; 1950-е - 1970-е гг.; 1970-е - 1990-е гг.; 1990-е - 2000-е гг.; 2000-е - настоящее время. Показано влияние социальных процессов, характерных для каждого выделенного этапа. Проанализированы меры, предпринятые инициативными группами и государственными организациями, по интеграции обучающихся с ОВЗ в образовательную систему. Описаны причины, вследствие которых педагогические работники стали испытывать затруднения при организации образовательного процесса с инклюзивными обучающимися. Уделено внимание педагогическим условиям активизации образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ. Выявлены основные причины и проблемы изменения требований к педагогическим работникам, профессиональная деятельность которых связана с реализацией образовательных программ в рамках инклюзивного образования.
Ключевые слова: инклюзивное образование; образовательный процесс; педагогические работники; обучающиеся с ОВЗ.
Annоtation. The article is devoted to the inclusive education implementation problem in the formation of the theory and practice of the educational process of European and American educational systems. The relevance of the study is determined by the trends activation in integration into the educational process of students various categories, of which students with disabilities are becoming important. At the same time, an important place in the educational process implementation for students with disabilities is given to pedagogical workers, the functionality and role specificity of which has been transformed taking into account institutional changes in the theory and practice of the educational process, due to both the objective needs and demands of society, and the students personal and professional needs. The retrospective analysis proposed in the article answers topical questions about the design of inclusive education as providing equal access to the educational process for all students, taking into account their individual characteristics, as well as the variety of tools and technologies used; on the impact of the transformation of the educational process structure and essence, which contributed to the activation of the students with disabilities socialization within educational organizations; on changes in the requirements for teaching staff whose professional activities are related to the educational programs implementation within the inclusive education framework; about modern regulatory requirements that currently stipulate the guarantee of the students with disabilities rights to education, regardless of the disability signs and type. The research concretizes the essence of inclusive education; the trends, conditions and problems of the inclusive education implementation are analyze; the research proves the need of selected technologies and tools reasonable use in the teachers professional activities.
Keywords: inclusive education, educational process, teaching staff, educational process tools.
Введение. В современных условиях трансформации системы высшего образования в соответствии с глобальными, федеральными, региональными и локальными вызовами, трендом становится активизация методов и инструментов, способствующих реализации инклюзивного образования. Обратимся к ретроспективному анализу идей об инклюзивном образовании в теории и практике образовательного процесса для идентификации инклюзивного образования в качестве обеспечения равного к образовательному процессу, для всех обучающихся, доступа с учетом их индивидуальных особенностей, а также многообразия применяемого инструментария и технологий; для анализа влияния трансформации структуры и сущности образовательного процесса, способствовавших активизации социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в рамках образовательных организаций; для анализа изменения требований к педагогическим работникам, профессиональная деятельность которых связана с реализацией образовательных программ в рамках инклюзивного образования; для фиксации особенностей современных нормативных требований, обусловливающих в настоящее время гарантию прав обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на образование вне зависимости от признаков и типа ограничения возможностей.
Ретроспективный анализ реализации инклюзивного образования актуализирует проблематику инклюзивного образования: в педагогических системах, существовавших до XIX в., обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) были исключены из процесса получения образования. Такие обучающиеся считались неподходящими, лишались возможности получать образование. Особые сложности были созданы для обучающихся с ограниченными возможностями, интеллектуальные способности которых не были нарушены. Истоки официального оформления инклюзивного образования как отдельной категории теории и практики образовательного процесса берут свое начало в середине XX века. К концу 1950-х гг. существовавшая система разделения граждан с ОВЗ на специализированные категории стала подвергаться существенной критике. В этот период времени в скандинавских странах разрабатывались концепции «нормализации», предполагающие интеграцию граждан с ОВЗ в культурную и общественную жизнь, а также кураторство для процессов интеграции граждан со стороны государства [5; 20]. Принятие поправок к Закону об образовании для всех детей-инвалидов с акцентом на наименее ограничивающую среду в США в 1975 году, и Доклада Великобритании Warnock 1978 года и последующего Закона об образовании 1981 года, отменяющего категории инвалидности и вводящего термин «обучающиеся с особыми образовательными потребностями», в рамках ООН создавало возможность для международной трансляции принципов, заложенных в указанные нормативные акты. Ретроспективный анализ инклюзивного образования в
американских и европейских образовательных системах в 80-х и 90-х гг. XX в. показывает, что основные направления развития образовательного процесса были связаны с восприятием обучающихся с особыми потребностями, а также формированием и развитием новых стратегий обучения, охватывающих всех обучающихся вне зависимости от потребностей [8]. Исследование ЮНЕСКО в 1980-х гг., проведенное на основе педагогических систем в 14 странах всех регионов мира, показало, что преподаватели, у которых обучались в том числе и обучающиеся с ОВЗ, готовы были взять за таких обучающихся больше ответственности, но не были уверены, что обладают необходимой квалификацией для решения данной задачи. В 90-х гг. XX в. одной из проблем образовательного процесса в Европе (Великобритания, Франция) стало отсутствие четких нормативных регулировок и трактовок инклюзивного образования. С одной стороны, научные исследования, выполненные на основе анализа теории и практики инклюзивного образования, детализировали термин «инклюзивное образование», но, с другой стороны, давали термину «инклюзивное образование» разные интерпретации. Целью настоящего исследования является ретроспективный анализ идей об инклюзивном образовании в теории и практике образовательного процесса для выявления проблематики профессиональной педагогической деятельности на современном этапе развития инклюзивного образования.
Изложение основного материала статьи. В средние века церковь стала первым учреждением, оказывающим помощь людям с ограниченными возможностями, но разработка методов, связанных со специальным образованием, не появлялась до эпохи Возрождения, характеризующейся обращением внимания на человека с опорой на гуманистические идеи и человеческое достоинство. Первые специальные школы для инвалидов начали появляться еще в средние века в Европе. В таких школах в образовательном процессе участвовали обучающиеся с сенсорными нарушениями, тогда как любые другие нарушение автоматически признавались невозможными для образовательного процесса. В первую очередь в таких школах у обучающихся формировались профессиональные навыки, базовая образовательная программа отодвигалась на второй план. Первые школы для обучающихся с ОВЗ не принадлежали государству и находились под покровительством частных благотворительных организаций.
В 1948 году международная организация Лига Наций («прародитель» ООН) утвердила один из важнейших для инклюзивного образования документ - Всеобщую декларацию прав человека. В статье 26 данной декларации утверждается право каждого человека на образование, в том числе на бесплатность начального и общего образования, а также обязательность начального образования. Отдельно в статье отмечается, что высшее образование должно быть доступным на основе способностей каждого. Основываясь на данной статье декларации, в конституции всех независимых государств были внесены гарантии государства в отношении получения каждым гражданином образования.
Фактически долгие годы в развитых государствах существовали две параллельные системы образования: обычная, предполагающая ориентацию на всех обучающихся, у которых не было ограничений возможностей здоровья; и специальная, в которой были задействованы обучающиеся с ОВЗ. При этом обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья зачастую вытеснялись из системы образования вообще, потому как в образовательных организациях не создавались соответствующие условия для обучения людей с ограниченными возможностями здоровья, а сверстники зачастую были нетерпимы к таким обучающимся. Все это приводило к выделению обучающихся с ОВЗ в отдельные классы, что не могло способствовать их интеграции в общество и дальнейшей профессиональной социализации. Педагоги в такой ситуации являлись теми участниками образовательного процесса, кто передавал готовые знания, а также был вынужден ориентироваться на устоявшиеся принципы реализации образовательного процесса, зачастую не имея возможности применять особый дидактический инструментарий при обучении учеников и студентов с ОВЗ.
В дальнейшем существование таких образовательных систем начало подвергаться критике. Изменению ситуации с принятием граждан с ограниченными возможностями в обществе во многом способствовало развитие инклюзивные (в том числе филантропические) движения в Европе середины XX в., основы которого были заложены еще в XVII в. Филантропы пришли к выводу, что гражданам с ОВЗ необходимо обеспечить социальную опеку. Такая позиция привела к организации приютов для граждан с ОВЗ, которые по своей сути не являлись образовательными организациями, но способствовали развитию образовательных возможностей в рамках развития инклюзии [1; 11]. В основном, в таких приютах содержались граждане с ОВЗ с сохранными интеллектуальными возможностями.
Скандинавская тенденция «нормализации» в образовательной системе для обучающихся с ОВЗ означала максимальное использование стандартных возможностей образовательной (в первую очередь, школьной системы) с минимальным использованием специальных возможностей (например, отдельных помещений). Таким образом, «нормализация» способствовала формированию новой тенденции - интеграции взамен институционализации. При этом концепция «нормализации» также имела много недостатков: она не признавала личностные особенности и индивидуальные различия в социальных группах, а также не учитывала различные образовательные и профессиональные возможности [11]. Концепция «нормализации» не давала однозначного ответа, кто является нормальным и каким образом и по каким показателям в отношении каждого обучающегося можно установить соответствии нормальности. Несмотря на критику «нормализации», были предприняты попытки защитить права обучающихся при их безальтернативном обучении в специализированных школах. Утверждалось, что обычные педагогические работники освобождены от необходимости разрабатывать и внедрять учебные программы для обучающихся, которые оказались неспособными учиться в обычном классе [4].
Функционирование отдельной системы специального образования сформировало ряд проблем, сопутствующих ее работе:
1. Для обучающихся, которые имеют права на специальное образование, разрабатывалась отдельная образовательная программа, существенно отличающаяся от образовательной программы в обычной школе. Таким образом, наличие специализированной программы способствовало определенному социальному неравенству.
2. Обучающиеся с ограниченными возможностями выделялись в отдельную категорию и становились «людьми второго сорта». Это влияло на субъективизацию процесса оценки знаний, зачастую негативно влияя на ожидания педагогов и родителей таких обучающихся, а также на их самооценку [3; 7].
3. Специальная система образования способствовала развитию сегрегации по разным признакам [6; 17].
4. Наличие системы специального образования также накладывало профессиональные ограничения на преподавателей. Преподаватели, задействованные в реализации базовых образовательных программ, передавали в специальную образовательную систему тех обучающихся, которых по субъективным признакам считали особенными [7].
5. Ресурсное обеспечение подвергалось строгой категоризации, что не могло способствовать формированию более гибких форм и методов обучения [7].
Механизмом решения указанных проблем стала интеграция. Реализация механизма интеграции осуществлялась под кураторством ООН. Влияние на активное применение механизмов интеграции в системе образования оказывали в США и Великобритания. В Сундбергской декларации Всемирной конференции по действиям и стратегиям профилактики, образования и реабилитации людей с ограниченными возможностями, состоявшейся в Торремолиносе в ноябре 1981 г., были утверждены принципы организации образовательного процесса для обучающихся с особыми потребностями. Акцент был сфокусирован на образовательной интеграции, обеспечивающей непрерывный образовательный процесс для всех обучающихся. Несмотря на международный отказ от термина «инвалид» в отношении граждан, имеющих ограничение или потерю способности (вследствие наличия дефекта) выполнять какую-либо деятельность таким образом или в таких рамках, которые считаются нормальными для человека, на практике на уровне отдельных государств не было повсеместного согласия с данной позицией. В 1980-е гг. в африканских государствах наблюдался устойчивый рост специализированных классов и наличие сегрегации по признаку возможностей здоровья, несмотря на ликвидацию категоризации в отношении обучающихся.
В это же время в США инициативные группы юристов констатировали недостаточное законодательное закрепление прав обучающихся с особыми потребностями. Для развития прав таких категорий граждан было сформировано движение Regulär Education Initiative - REI, которое, в частности, призывало к объединению специального и общего образования в единую систему, в которой все обучающиеся вне зависимости от возможностей должны посещать обычную школу [19]. Американскую тенденцию поддержали в Австралии и Новой Зеландии, а акцент в открытом обсуждении инициатив был сделан на родителей обучающихся [11]. В Великобритании тенденция интеграции специальной и обычной систем образования не была повсеместно поддержана, многие заявления от обучающихся констатировали необходимость разграничить две образовательные системы.
Параллельно с движением REI была сформирована другая инициативная группа The Association for Persons with Severe Handicaps - TASH, которая защищала права граждан с тяжелой умственной отсталостью [4]. Как и REI, движение TASH предлагает объединение специального и общего образования. Предполагалась реализация концепции, отличной от непрерывного образования: должна существовать только единая система образования, но при этом необходима существенная реструктуризации школ, при которой обучающиеся любых категорий смогут учиться в комфортном режиме и условиях. Члены инициативной группы TASH в своих заявлениях также выступали за существенную трансформацию образовательных программ [9; 11; 18].
Большинство преподавателей образовательных организаций Европы и США в 80-х и 90-х гг. XX в. констатировали, что им нужна дополнительная специализированная подготовка (повышение квалификации) в области образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ [15]. Поэтому ЮНЕСКО организовала проект по разработке материалов и стратегий обучения, которые удовлетворяли бы потребности преподавателей, у которых обучаются ученики и студенты с ОВЗ. Проект был развернут во многих государствах: региональные семинары были проведены в Кения, Китае, Иордании, Румынии, Чили, Канаде. При ЮНЕСКО были разработаны ресурсы для подготовки и апробации дидактического контента. Результатом стали методические материалы, в том числе пакет ресурсов, включая руководство для преподавателей с особыми потребностями, а также ряд видеоинструкций. Эти материалы были очень востребованы профессиональным педагогическим сообществом [2; 10; 14].
Успешная реализация программы повышения квалификации ЮНЕСКО и другие научные исследование и эксперименты способствовали включению проблем реализации инклюзивного образования в мировую научную повестку. В 1994 году при ЮНЕСКО и правительством Испании проведена Всемирная конференция, результатом которой стал отказ от изоляции граждан с особыми потребностями, а также их интеграция в соответствии с потребностями в рамках общих социальных, экономических, психологических и физических условий. Результаты конференции оказали существенное влияние на развитие инклюзивного образования. Развитие инклюзивного образования также не могло не отразиться на его неформальной составляющей, которая вносит существенный вклад в реализации образовательных программ [12; 16]. Неформальное образование может пониматься как спонтанное обучение, когда обучающиеся взаимодействуют со своим социальным и физическим окружением в процессе повседневной жизнедеятельность исключительно по своей собственной инициативе или через процессы стимулирования обучения [13].
Принятие Конвенции о правах инвалидов в 2006 г. устанавливает ряд принципов, которые также имеют непосредственное отношение инклюзивному образованию: доступность, отсутствие дискриминации, уважение достоинства, равенство возможностей. В Конвенции явным образом декларируется право на инклюзивное образование. Руководящая документация ООН 2016 г. обязательность реализации инклюзивного образования с учетом особых форм предоставления информации.
Этапы и особенности реализации инклюзивного образования с указанием требований к преподавателям и проблем профессиональной педагогической деятельности указаны в таблице 1.
В современных образовательных организациях инклюзивное образование является неотъемлемой частью при реализации образовательных программ. Проблематика современной реализации инклюзивного образования включает вопросы применимости инструментария для активизации познавательной деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, применимости технологий в инклюзивном образовании, адаптации контента с учетом потребностей обучающихся, подготовка преподавателей к реализации образовательного процесса в рамках инклюзивного образования с учетом трендов трансформации образовательной системы.
Таблица 1
Этапы развития инклюзивного образования в образовательном процессе европейских и американских образовательных организаций
до 1950-х гг.
Содержание понятия «инклюзивное образование» Дискретизация образовательной траектории с учетом невозможности обучения без особых условий
Организация инклюзивного образования Переход от отсутствия обучающихся с ОВЗ в образовательной системе к возможности обучения в специальных условиях с существенными ограничениями возможностей социализации; от дискриминации к первым попыткам образовательного принятия
Технологии и инструменты Специальные технологии и инструменты практически не применялись
Условия реализации Дискретные образовательные системы для разных категорий обучающихся при наличии утвержденных прав обучающихся с ОВЗ
Требования к преподавателю Требования касались общего образовательного процесса без учета ориентации на обучающихся с ОВЗ
Актуальные проблемы педагогической деятельности Отсутствие четких требований к профессиональной педагогической деятельности в рамках образовательного процесса обучающихся с ОВЗ
1950-е - 1970-е гг.
Содержание понятия «инклюзивное образование» Обеспечение права обучающихся с ОВЗ на нормализацию при обучении в общей образовательной системе
Организация инклюзивного образования Первые попытки полной интеграции обучающихся с ОВЗ в образовательный процесс со всеми обучающимися; интеграция взамен институционализации; формирование концептуальных основ инклюзивного образования
Технологии и инструменты Инструменты и технологии нормализации, инструментарий отдельных образовательных программ; интегрированное обучение
Условия реализации Формирование и специализация образовательных прав обучающихся с ОВЗ
Требования к преподавателю Гуманистическая направленность личности; признание личной потребности обучающихся с ОВЗ; толерантность
Актуальные проблемы педагогической деятельности Субъективизация оценочной деятельности в отношении обучающихся с ОВЗ
1970-е - 1990-е гг.
Содержание понятия «инклюзивное образование» Обеспечение реакции на различные потребности обучающихся с ОВЗ на основе содействия в образовательном процессе
Организация инклюзивного образования Реформатирование терминологического аппарата инклюзивного образования; активизация интеграции; обеспечение непрерывности образовательного процесса
Технологии и инструменты Защита от форм дискриминации; здоровьесберегающие технологии
Условия реализации Родители обучающихся с ОВЗ признаются важными участниками образовательного процесса; развитие образовательных прав граждан с ОВЗ; разработка системы нормативного и методического регулирования
Требования к преподавателю Способность реализации профессиональной деятельности с обучающимися с ОВЗ; осознание ответственности за реализацию образовательных прав обучающихся с ОВЗ
Актуальные проблемы педагогической деятельности Отсутствие необходимой квалификации у преподавателей, реализующих инклюзивное образование
1990-е - 2000-е гг.
Содержание понятия «инклюзивное образование» Активизация интеграции обучающихся с ограниченными возможностями в обычный образовательный процесс образовательных организаций
Организация инклюзивного образования Появление отдельного направления - инклюзивное образование; восприятие обучающихся с ОВЗ и выстраивание образовательной стратегии для их обучения
Технологии и инструменты Новые уровни инструментария; информационные технологии как инструмент организационной поддержки инклюзивного образования; развивающее обучение; педагогика сотрудничества
Условия реализации Педагогические исследования потребностей обучающихся с ОВЗ; всесторонне развитие социализации обучающихся с ОВЗ в образовательном контексте; формирование образовательной траектории с учетом индивидуальных потребностей; инициирование системных изменений
Требования к преподавателю Способность обеспечивать адаптацию образовательного контента; психологическая приспосабливаемость; готовность оказывать образовательное содействие; тактичность и профессиональная деликатность
Актуальные проблемы педагогической деятельности Отсутствие четких нормативных прав и условий среды для инклюзивного образования
2000-е - настоящее время
Содержание понятия «инклюзивное образование» Реализация равного для всех обучающихся доступа к образовательному процессу на основе учета потребностей обучающихся всех категорий, вне зависимости от возможностей
Организация инклюзивного образования Разработка адаптированных образовательных программ; создание инклюзивной среды; наличие выбора в рамках образовательного процесса с учетом потребностей и возможностей
Технологии и инструменты Инструменты цифровой среды; дидактические инструменты цифровой педагогики; электронное обучение и дистанционные образовательные технологии; индивидуализация учебных планов; технологии личностно-ориентированного подхода; групповые технологии; смешанное обучение
Условия реализации Трансформация аксиологических ценностей в отношении образовательного процесса обучающихся с ОВЗ; новый образовательный инструментарий как средство адаптации контента и активизации формирования компетенций
Требования к преподавателю Профессиональное мастерство; способность использовать разные инструменты для обеспечения реализации инклюзивного образовательного процесса; готовность использовать цифровые инструменты для повышения эффективности инклюзивного образования
Актуальные проблемы педагогической деятельности Подготовка преподавателя к применению цифровых инструментов; индивидуализация образовательной траектории обучающихся с ОВЗ
Развитие нормативно-правовых основ регулирования системы образования Российской Федерации (Федеральный Закон №273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации», федеральные государственные образовательные стандарты и др.) отождествило значимость в системе приоритетов адаптированные профессиональные образовательные программы (направленные на обучающихся с ОВЗ) с основными профессиональными образовательными программами, установив право обучающихся с ОВЗ осваивать основную профессиональную образовательную программу вместе с другими обучающимся без учета адаптивного компонента. Отдельные требования устанавливаются к профессиональной квалификации научно-педагогических работников: в процессе реализации профессиональной деятельности квалификация таких работников должна быть подтверждена соответствующим удостоверением, подтверждающим имеющиеся компетенции в сфере реализации инклюзивного образования. При этом ряд тенденций, способствующих изменению технологий образовательного процесса, также меняет роль и профессиональные требования к педагогическим работникам, что также требует интерпретации в условиях инклюзивного образования.
Выводы. Таким образом, по итогам проведенного ретроспективного анализа можно сделать вывод, что инклюзивное образование прошло существенный путь от неоформленного педагогического термина, участниками которого были обучающиеся с ОВЗ, которые признавались «второсортными», к регламентируемой и значимой педагогической дефиниции, в рамках которой участниками образовательного процесса являются обучающиеся с ОВЗ, обладающие равными правами и возможностями. Изменились требования к профессиональной и личностной квалификации педагогических работников: в современных условиях требования детализированы и регламентированы, а у самих педагогов в арсенале появилось большое количество педагогических инструментов и методик по реализации профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования. Развитие инклюзивного образования сформировало проблему подготовки преподавателей вуза к применению инструментов цифровой среды для реализации инклюзивного образования. Эффективная реализация инклюзивного образования должна предполагать построение модели готовности преподавателя к реализации инклюзивного образования в условиях цифровизации, в которой должны быть отобраны средства, технологии и инструменты. В рамках исследования конкретизирована сущность инклюзивного образования; проанализированы тенденции, условия и проблемы реализации инклюзивного образования, что доказывает необходимость применения в профессиональной деятельности преподавателей педагогических обоснованно отобранных технологий и инструментов в образовательном процессе обучающихся с ОВЗ, которые в том числе должны обеспечивать индивидуализацию и личностную ориентацию такого образовательного процесса.
Литература:
1. Bender R. The conquest of deafness: A history of the long struggle to make possible normal living to those handicapped by lack of normal hearing. Interstate Printers & Publishers, 1981. 216 p.
2. Brantlinger E. Using ideology: Cases of non-recognition of the politics of research and practice in special education. Review of Educational Research, 67(4), 1997. P. 425-459.
3. Jenkinson J. All Students Belong: Inclusive Education for Students with Severe Learning Disabilities. Tizard Learning Disability Review, Vol. 5, Iss. 4, 2000. P. 4-14.
4. Jenkinson J. Mainstream Or Special? Educating Students with Disabilities. L., NY: ROUTLEDGE, 1997. 237 p.
5. Oliver M., Barnes C. Disabled People and Social Policy: from Exclusion to Inclusion. L.: Longman, 1994. 187 p.
6. Ainscow M. Developing inclusive education systems: What are the levers for change? Journal of Educational Change, 6(2), 2005. P. 109-124.
7. Ainscow M. Effective Schools for All. London: an alternative approach to special needs in education. Cambridge Journal of Education, Vol. 21, Iss. 3, 1991. P. 293-308. Режим доступа: https://psycnet.apa.org/doi/10.1080/0305764910210304 (дата обращения: 28.10.2020).
8. Ainscow M. Making sense of the development of inclusive practices. European Journal of Special Needs Education, 18(2), 2003. P. 227-242.
9. Ainscow M., Farrell P., Tweddle D. Developing policies for inclusive education: A study of the role of local education authorities. International Journal of Inclusive Education, 4(3), 2000. P. 211-229.
10. Ainscow M., Kaplan I. Using evidence to encourage inclusive school development: Possibilities and challenges. Australasian Journal of Special Education, 29(2), 2006. P. 106-116.
11. Armstrong F. Disability, Education and Social Change in England since 1960. Journal of the History of Education Society, Vol. 36, Iss. 4, 2000. P. 551-568. Режим доступа: https://doi.org/10.1080/00467600701496849 (дата обращения: 28.10.2020).
12. Borland J., James, S. The learning experience of students with disabilities in higher education. A case study of a UK university.' Disability & Society, 14 (1), 1999. P. 85-101.
13. Carmen R. Autonomous Development: Humanizing the Landscape - An Excursion into Radical Thinking and Practice. London: Zed Books, 1996. 256 p.
14. Carrington S. Inclusion needs a different school culture. International Journal of Inclusive Education, 3(3), 1999. P. 257-268.
15. Fuchs D., Fuchs L.S. Inclusive schools movement and the radicalisation of special education reform. Exceptional Children, 60(4), 1994. P. 294-309.
16. Fuller M., Healey M., Bradley A., Hall T. Barriers to learning: a systematic study of the experience of disabled students in one university. Studies in Higher Education, 29 (3), 2004. P. 303-318.
17. Kugelmass J. (2001). Collaboration and compromise in creating and sustaining an inclusive school. International Journal of Inclusive Education, 5(1), 2001. P. 47-65.
18. Skrtic T.M. The special education paradox: Equity as the way to excellence. Harvard Educational Review, 61(2), 1991. P. 148-206.
19. Wang M.C., Reynolds M.C., Walberg R.J. Special Education - Research and Practice: Synthesis of Findings. Oxford: Pergamon Press, 1990. Режим доступа: https://doi.org/10.1177%2F074193259301400108 (дата обращения: 28.10.2020).
20. Wolfensberger, W. Normalization: The Principle of Normalization in Human Services. Toronto: National Institute on Mental Retardation, 1972. Режим доступа: https://digitalcommons.unmc.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1000&context=wolf_books (дата обращения: 28.10.2020).
Педагогика
УДК 372.878
кандидат педагогических наук Жукова Анна Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный институт культуры» (г. Тюмень); кандидат педагогических наук, доцент Прокофьева Ирина Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный институт культуры» (г. Тюмень)
ОРГАНИЗАЦИЯ ЛЮБИТЕЛЬСКОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье дается представление об основах обучения подростков любительскому музицированию в центрах дополнительного образования. Любительская музыкальная деятельность рассмотрена с исторических, теоретических и методических позиций, представлена как форма работы, обеспечивающая возможность комплексного решения специальных задач музыкального обучения во взаимосвязи с развитием потенциала личности подростков.
Ключевые слова: педагогика музыкального образования, любительское музицирование, педагогический потенциал любительского музицирования, принципы и содержание методики любительского музицирования.
Annоtation. The article gives an idea about the basics of teaching teenagers to play amateur music in centers of additional education. Amateur musical activity is considered from historical, theoretical and methodological positions, presented as a form of work that provides an opportunity to comprehensively solve special problems of music education in conjunction with the development of the personality potential of adolescents.
Keywords: pedagogy of music education, Amateur music making, pedagogical potential of Amateur music making, principles and content of the methodology of Amateur music making.
Введение. Одной из тенденций современного музыкально-образовательного процесса является повышение интереса подростков к музыкальным занятиям на непрофессиональной основе. Ребята обращаются к музыке не для того, чтобы сделать её своей профессией, а с целью самореализации, получения удовольствия от общения с ней. Занятия такого типа традиционно связывают с любительским музицированием.
Широкое распространение практики любительского музицирования связано, в том числе, с открытием большого количества студий и центров, предлагающих разнообразные музыкально-развивающие услуги, при этом реализуемая в них методика обучения музыке на непрофессиональной основе изучена еще не достаточно, особенно в области инструментального музицирования. Это приводит к тому, что занятия любительским музицированием чаще всего организуются на основе содержания, методов и приемов работы, сложившихся в профессиональном музыкальном образовании, которые не могут быть в полной мере воплощены в работе с не-музыкантами.
Негативными последствиями такого подхода становятся сужение объема необходимых умений и навыков, либо «натаскивание» ученика на исполнение определенных произведений. Отсутствие специального подхода и сложность предлагаемого материала могут вести к тому, что любители начинают испытывать потерю интереса и снижение мотивации к занятиям. В свою очередь отказ от организации образовательной работы на основе обязательного профессионального комплекса (музыкальный инструмент, сольфеджио и теория музыки, музыкальная литература) может также негативно сказаться на качестве исполнения и значительно ограничить круг освоенных музыкальных произведений. Необходимо разработать и апробировать методические основы обучения подростков любительскому музицированию в студиях и центрах дополнительного образования, адекватные особенностям этой исполнительской практики.
