CC BY
151
УДК 376. 2
Психолого-педагогическое сопровождение адаптации обучающихся с ОВЗ в условиях массовой школы
Psychological and pedagogical support of adaptation of students with disabilities in mass schools
Михайлова Т.А., Московский государственный психолого-педагогический университет, tmixailova 79@yandex. ru
Mikhailova T., Moscow state psychological and pedagogical University, tmixailova79@yandex.ru DOI: 10.34772/KPJ.2020.141.4.034
Ключевые слова: сопровождение, обучающийся с ОВЗ, адаптация, образовательные учреждения, организация, педагог-психолог, тревожность, дезадаптация, система психолого-педагогического сопровождения, мотивация, «особый» ребенок, образовательная среда, модель психолого -педагогического сопровождения, массовая школа, инклюзивная школа.
Keywords: support, student with disabilities, adaptation, educational institutions, organization, teacher-psychologist, anxiety, maladaptation, psychological and pedagogical support system, motivation, "special" child, educational environment, model of psychological and pedagogical support, mass school, inclusive school.
Аннотация. Актуальность данной статьи определена тем, что в настоящее время в массовых общеобразовательных школах ежегодно увеличивается численность обучающихся детей с ОВЗ, которые в силу ряда причин испытывают трудности при изучении учебного материала, общении со сверстниками и взрослыми, вхождении в школьный коллектив, что приводит к возникновению у них дезадаптации. В ходе исследования выявлены условия, способствующие успешной адаптации обучающихся с ОВЗ в условиях массовой школы, так же определено, что эффективным способом решения проблемы адаптации обучающихся с ОВЗ является реализация в условиях образовательного учреждения системы психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации. Анализ литературных источников позволил определить, что массовые школы, обладая разнообразными ресурсами, способны через их внедрение в деятельность системы психолого-педагогического сопровождения обучающегося с ОВЗ решить проблемы, связанные с получением им качественного образования и интеграцией в социум. Изучение опыта практической деятельности организаций, работающих с детьми с ОВЗ, позволил прийти к выводу о том, что реализуемые в настоящее время модели психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ являются весьма узко направленными, и в своей основе, по большей части, ориентированы на деятельность педагога-психолога с данной категорией детей. Автором доказано, что разработанная модель психолого-педагогического сопровождения адаптации обучающихся с ОВЗ в условиях массовой школы, реализуемая на основе комплексного подхода, социального взаимодействия между всеми субъектами сопровождения и использования программно-методического обеспечения в деятельности специалистов, является эффективной, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы. Данная модель может стать полноценной частью системы современного образования, дающей возможность в полном объеме ребенку с ОВЗ реализовывать свое право на качественное школьное образование. Статья предназначена для работников системы образования, сферы социального обслуживания, руководителей образовательных учреждений, исследователей.
Abstract. The relevance of this article is determined by the fact that at present the number of children with disabilities studying in mass, General education .schools is increasing every year for a number of reasons, they have difficulties in studying educational material, communicating with peers and adults, and joining the school team, which leads to their maladaptation. The study identified conditions that contribute to the successful adaptation of students with disabilities in a mass school, as well as determined that an effective way to solve the problem of adaptation of students with disabilities is the implementation of a system ofpsychological and pedagogical support of the adaptation process in an educational institution. The analysis of literary sources allowed us to determine that mass schools with various resources are able to solve problems related to obtaining a quality education and integration into society through the introduction of a system of psychological and pedagogical support for students with disabilities in their
activities. The study of the experience ofpractical activities of organizations working with children with disabilities has led to the conclusion that the currently implemented models ofpsychological and pedagogical support for students with disabilities are very narrowly focused, and are mostly focused on the activities of a teacher-psychologist with this category of children. The author proves that the developed model of psychological and pedagogical support of adaptation of students with disabilities to mass schools, implemented on the basis of a comprehensive approach, social interaction between all subjects of support, and the use of software and methodological support in the activities of specialists, is effective, as evidenced by the results of experimental work. This model can become a full-fledged part of the modern education system, which allows a child with disabilities to realize fully his right to quality school education. The article is intended for employees of the education system, social services, heads of educational institutions, researchers.
Введение. В настоящее время как за рубежом, так и в России проявляется устойчивая тенденция к увеличению численности детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии. Согласно статистическим данным, приведенным ООН в 2019 году, во всем мире насчитывается более 460 млн. человек, имеющих ограниченные возможности здоровья, что составляет десятую часть от населения всей нашей планеты. По данным Всемирной Организации
Здравоохранения количество людей с различными нарушениями здоровья,
приводящими к инвалидности, достигает 15% от общего числа населения [9]. Не утешительной остается и статистика по количеству детей, имеющих психические или физические нарушения здоровья: от 4,6% до 20% от общей численности детей в той или иной стране [11; 12]. К сожалению, Россия является не исключением в данном вопросе, и количество детей с ОВЗ ежегодно увеличивается. Так, по данным Министерства Просвещения РФ более 85% детей нуждаются в медицинской, психолого-педагогической, социально -педагогической
помощи. 35% необходима специализированная коррекционно-реабилитационная помощь [6;10].
Одним из ключевых аспектов реформирования системы образования является создание условий для развития и самореализации любого ребенка, в том числе речь идет и об «особых» детях. Право такого ребенка обучаться в массовой школе законодательно закреплено в новой редакции «Закона об образовании». Но несмотря на это, необходимо не забывать, что ребенок, имеющий физические или психические нарушения здоровья, как правило, сталкивается с трудностями при освоении образовательных программ в массовом образовательном учреждении, в первую очередь, в силу состояния своего здоровья. Такие дети, как правило, имеют серьезные отклонения от нормального развития в сравнении со своими сверстниками. Подобного рода отклонения могут быть вызваны различного рода дефектами: генетическими, приобретенными или врожденными, а, следовательно, они
нуждаются в помощи со стороны специалистов при обучении в массовой школе.
Проведенный анализ социологических, педагогических, психолого-педагогических
исследований [1;3;6] позволил сделать вывод об увеличении в настоящее время числа детей с отклонениями в развитии обучающихся в массовых общеобразовательных школах, что обусловлено, во-первых, усилением
экономического принципа при оценке качества образования, контроля за ним и рентабельности специальной системы образования при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях различного типа; во-вторых, сохранением количественно контингента обучающихся в массовых школах в условиях демографического кризиса, искажением идей реализации классов коррекционно-развивающего обучения в школе; в-третьих, желанием родителей, детей с ОВЗ обучать своего ребенка вместе с нормально развивающимися детьми, идеями реализации интегрированного, инклюзивного образования.
Опыт реализации инклюзивного образования в России показывает, что дети с ограниченными возможностями здоровья часто испытывают затруднения в процессе приспособления к условиям школы, процессу обучения, а также детскому - школьному коллективу [1;3;7], что приводит к возникновению дезадаптации. Причинами этого феномена является:
- отсутствие адаптированной среды образовательного учреждения;
- неприятие и конфликтности со стороны одноклассников, в силу особенностей внешнего вида и поведения ребенка с физическими или психическими отклонениями в развитии;
- отсутствие или частичное развитие у детей с ОВЗ социальных навыков взаимодействия, в том числе коммуникативных;
- психолого-педагогическая неготовность педагогов к взаимодействию с «особым» ребенком наравне с детьми нормально развивающимися.
Вышеизложенные причины показывают, что современные массовые школы в практической
работе используют элементы, формы и методы психолого-педагогического работы, которые реализуются, как правило по запросу и носят не системный характер.
Материалы и методы исследования. Изучение практического опыт организации и реализации инклюзии в системе общего образования в зарубежных странах (США, Германия, Норвегия, Швеция и др.) [7] позволило прийти к выводу о том, что ее эффективность зависит от: 1) использования комплексного подхода при организации процесса обучения; 2) наличия материально технических ресурсов и адаптивной среды учреждения; 3) поддержки со стороны государства и общества, готовности учителя взаимодействовать с детьми, имеющими различного рода нарушения.
В современной литературе адаптация обучающихся с ОВЗ к образовательной среде рассматривается, в первую очередь, как деятельность, направленная на оказание помощи ребенку в приспособлении к изменяющимся, а порой новым для него условиям. Изучение литературных источников и опыта практической работы позволило определить, что наиболее эффективным средством для организации процесса адаптации ребенка с ОВЗ в условиях массовой школы является психолого-педагогического сопровождение. Данный вид деятельности предполагает осуществление диагностической, коррекционно-развивающей, просветительной и профилактической деятельности непосредственно с обучающимися с ОВЗ, с сотрудниками образовательного учреждения и родителями учащихся систематически [2-4;7;8].
Изучением процесса организации психолого-педагогического сопровождения стали заниматься сравнительно недавно, в конце прошлого столетия. Наиболее активно эту проблему изучали М.Р. Битянова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, А.М. Прихожан. Вопросы современного состояния психолого-
педагогического сопровождения адаптации нашли отражения в работах таких ученых, как Э.М. Александровская, Овчарова, М.М. и Н.Я. Семаго. По мнению, Г. Бардиер, М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, И.В. Ромазан, сопровождение -комплексный подход, предполагающий реализацию следующих этапов:
диагностического, содержательного,
консультативного. Е.И. Казаковой [4] предложено организовывать сопровождение на основе системно-ориентированного подхода к развитию личности ребенка с ОВЗ. В то же время Битянова М.Р. [2] рассматривает психолого-педагогическое
сопровождение с точки зрения научного обеспечения образовательной среды, а Александровская Э.М. [3;7;8] как особей вид деятельности специалиста, способствующий развитию ребенка в условиях образовательной организации. Ряд ученых [2;3;7] психолого-педагогическое сопровождение определяют как одно из направлений деятельности практического психолога. Проведенный анализ позволил прийти к выводу о том, что единого подхода к организации психолого-педагогического
сопровождения адаптации ребенка с ОВЗ к условиям массовой школы нет.
В то же время необходимость организации процесса психолого-педагогического
сопровождения адаптации обучающихся с ОВЗ является доказанным фактом. В практической деятельности можно встретить разные модели психолого-педагогического сопровождения (М.Р. Битяновой, Э.М. Александровской, Е.А. Козыревой, Е.И. Казаковой, Р.В. Овчаровой), но, как правило, они в своей основе больше ориентированы на организацию деятельности школьных психологов.
В то же время не все сотрудники школы, а также родители обучающихся с ОВЗ задействованы в процессе психолого-педагогического сопровождения, что
свидетельствует о недостаточной
разработанности данного направления. К сожалению, большая часть детей с ОВЗ находится в «естественных» условиях в силу отсутствия у педагогического коллектива, руководства образовательных учреждений необходимых профессиональных компетенций в данной области, а так же программно-методического обеспечения организации процесса сопровождения той или иной категории детей в условиях образовательной среды школы.
Это нашло свое подтверждение в проведенном нами исследовании среди специалистов, родителей детей с ОВЗ, обучающихся в массовой школе и самих обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. В эксперименте приняло участие 42 сотрудника школы, 23 обучающихся с ОВЗ, а также их родители. При этом были использованы следующие методы и методики: анкетирование, опрос, методика на выявления школьной тревожности Филлипса, Методика «Отношение ребенка к обучению в школе», Методика на определение уровня мотивации к обучению М.Р. Гинзбурга, методика на выявление уровня самооценки «Лесенка», «Какой я?» и др. что позволило сделать вывод об уровне
адаптированности обучающегося с ОВЗ и наличия или отсутствия у него дезадаптации.
Результаты. Анкетирование сотрудников образовательного учреждения показало, что дети с ОВЗ при обучении в массовой школе нуждаются в специальном сопровождении. 95% специалистов указывают на необходимость реализации единого подхода в организации психолого-педагогического сопровождения
обучающихся с ОВЗ на разных этапах обучения, реализации в программ коррекционно-развивающей направленности и программ дополнительного образования, способствующих адаптации и социализации детей с ОВЗ, повышению мотивации к обучению, снижению уровня тревожности и агрессии. Опрос родителей обучающихся с ОВЗ также показал необходимость организации социального взаимодействия в условиях массовой школы разных специалистов и необходимости ее реализации более системно, а не только по запросу кого-то из специалистов или родителей. 75% родителей жаловались на отсутствие доверительных отношений с ребенком, эмоциональной близости, не понимания проблем ребенка, связанных с обучением. Изучение уровня адаптации обучающихся с ОВЗ к условиям образовательной среды проводилось при помощи комплекса диагностических мероприятий и позволило выявить категорию обучающихся с ОВЗ, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении: так из 23 учащихся с ОВЗ, 8 имеют средний уровень адаптации; 12 - имеют признаки школьной дезадаптации (низкий уровень), и только трое учащихся - высокий уровень, что определено высоким уровнем мотивации и успешности в учебной деятельности. Кроме этого, было выявлено, что большинство из них имеет низкий уровень мотивации, заниженный уровень самооценки, повышенные показатели по уровню «школьной тревожности» (страх самовыражения, проблемы и страхи в отношении с учителями»), а также трудности при коммуникативном взаимодействии.
Полученная в ходе опытно-
экспериментальной работы информация позволила подтвердить, что обучающиеся с ОВЗ в условиях массовой школы нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении,
которое представляет собой системно организованный процесс оказания помощи ребенку с ОВЗ в период адаптации, основанный на социальном взаимодействии всех участников данного процесса на разных этапах и
обеспеченный программно-методическим
материалом.
Таким образом, появилась необходимость в разработке модели психолого-педагогического сопровождения адаптации детей с ОВЗ в условиях массовой школы, которая предполагает более широкую направленность при ее реализации.
На основе проведенного исследования и в целях решения поставленных задач в области адаптации обучающихся с ОВЗ нами была разработана модель психолого-педагогического сопровождения адаптации обучающихся с ОВЗ в условиях массовой школы, см. рисунок 1, включающую несколько взаимосвязанных блоков.
Эффективность процесса психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ зависит от комплексного и системного взаимодействия всех субъектов сопровождения [2;5;7].
Цель психолого-педагогического
сопровождения адаптации обучающихся с ОВЗ -повышение уровня адаптивных возможностей у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, профилактика возникновения дезадаптации, педагогической запущенности. Реализация процесса сопровождения должна строиться на следующих принципах: природосообразности, развития, сотрудничества и социального партнерства, личностной ориентации, научности, гуманности.
Разработанная нами модель представлена тремя основными блоками: целевым, содержательно-процессуальным, результативным.
Процесс психолого-педагогического
сопровождения не мог быть эффективно реализован без создания адаптивной среды образовательного учреждения. Образовательное учреждение должно обладать определенным материально-техническим ресурсом,
обеспечивающим свободный доступ
обучающихся с ОВЗ в здания и помещения. Адаптивность среды имеет большое значение для реализации процесса сопровождения адаптации обучающихся с ОВЗ [3;7;8].
Психолого-педагогическое сопровождение было построено по трем направлениям деятельности, это непосредственно работа с педагогами, разными сотрудниками
образовательной организации. Специалистам было предложено участие в программе «Вместе мы-сила». Программа дала возможность приобрести педагогам и специалистам знания и умения в области реализации личностно-
ориентированного подхода, организации условий успешного процесса обучения и совершенствования учебной деятельности, развития способностей и задатков у обучающихся с ОВЗ, построения эффективного
коммуникативного взаимодействия со всеми участниками процесса сопровождения. Все мероприятия были направлены на повышение уровня психолого-педагогической компетенции специалистов.
Рисунок 1. - Модель психолого-педагогического сопровождения адаптации обучающихся с ОВЗ
в условиях массовой школы
Специалисты по итогам работы отметили, что приобретенные знания позволили им более эффективно построить коррекционно-развивающие занятия с обучающимися с ОВЗ. Стала заметна тенденция в снижении уровня школьной тревожности, развитии познавательных процессов, мотивации, приобретении навыков самостоятельности при реализации разных видов
деятельности, коммуникации, повышения уверенности в себе. Так же педагоги отметили, что стали больше времени уделять на подготовку заданий для обучающихся с ОВЗ с учетом их психофизиологических особенностей.
Второе направлением - работа с обучающимися с ОВЗ. Она строилась посредством проведения индивидуальных,
групповых или фронтальных занятий. Использовались коррекционно-развивающие занятия «Мое здоровье», «Память и мышление», «Как сказать нет», «Какой я» и др. И третье -работа с родителями: проводились как индивидуальные, так и групповые консультации, осуществлялось обучение эффективному взаимодействию с детьми посредством вовлечение их в совместные мероприятия творческого, познавательного, игрового, досугового характера [3;8]. Для родителей была внедрена программа «Я активный родитель». Она помогла родителям приобрести знания в области специальной психологии и педагогики, умения контролировать свое эмоциональное состояние при общении с ребенком с ОВЗ, выстраивать детско-родительские отношения. Наиболее эффективными методами работы является консультирование, занятия с элементами тренинга, встречи. По итогам работы родители четко могли сформулировать свою родительскую позицию, определились с выбором педагогического поведения, научились принимать решения в конфликтных ситуациях. В целом это положительно повлияло на взаимоотношения между детьми с ОВЗ и их родителями, а также улучшило поведение самого обучающегося с ОВЗ. Так 87% родителей указали на то, что им стало легче общаться со своим ребенком, понимать его потребности в процессе обучения и оказывать ему необходимую помощь и поддержку.
Третий этап содержательно-процессуального блока - рефлексивно-оценочный. На данном этапе происходило осмысление результатов работы специалистов. В ходе исследования так же были определены условия психолого-педагогического сопровождения: использование в образовательном учреждении программно-методического обеспечения, обязательное взаимодействие всех участников процесса сопровождения, а так же включение обучающихся с ОВЗ в различные виды деятельности: учебную, внеучебную, досуговую, спортивную, научную и т.д.
Повторно проведенная диагностика позволила оценить эффективность предложенной нами модели. Изучение уровня школьной
мотивации позволило выявить следующие показатели: высокая мотивация на учебную деятельность у 26%, (было 11%); средний уровень - у 62% обучающихся с ОВЗ (до участия - 25%), низкая мотивация у 12% обучающихся (первоначально 64%). К завершению работы обучающихся с признаком школьной дезадаптации выявлено не было. Изменения произошли в самооценке в сторону ее увеличения. Было выявлено, что заниженную самооценку имеют всего 9% обучающихся с ОВЗ, тогда как завышенную 31% и адекватную 60%. У обучающихся с ОВЗ также наблюдается и повышение уровня коммуникативных навыков во взаимодействии. Высокий уровень выявлен у 55% обучающихся с ОВЗ, средний - у 64%, низкий - у 9% детей с ОВЗ. Произошло уменьшение числа детей с ОВЗ, имеющих школьную тревожность на 34%, страх несоответствия ожиданиям на 31%. И обучающиеся с ОВЗ, и учителя отметили, что изменились отношения между «учитель-ученик», появилась большая уверенность в своих действиях и правильности выбора решения той или иной ситуации, снизился уровень конфликтности во взаимоотношениях между самими сверстниками. Обучающиеся с ОВЗ стали частью школьного коллектива, активно принимали участие в разных групповых видах деятельности как ее равноправные участники.
Заключение. По результатам проведенного исследования автор делает вывод о том, что у большинства обучающихся с ОВЗ повысился уровень школьной мотивации, снизился уровень тревожности, страха перед школой и учителем, появилась адекватная самооценка, а так же навыки коммуникативного взаимодействия как со сверстниками, так и с взрослыми. Успешное овладение обучающимся с ОВЗ роли ученика, достижение им «школьной зрелости» представляют собой результат сопровождения.
Психолого-педагогическое сопровождение адаптации обучающихся с ОВЗ необходимо рассматривать как неотъемлемую часть системы современного образования. Его использование в образовательной среде позволит в полном объеме реализовать право ребенка с ОВЗ на доступное образование, успешную адаптацию и интеграцию в общество.
Литература:
1. Абанина К.А., Роготень Н.Н., Федоров О.Г. Современные проблемы, тенденции и пути социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях школы / К.А. Абанина, Н.Н.
Роготень, О.Г. Федоров // Социальные отношения. -2016. - № 2 (17). - С. 59-66.
2. Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова. - М., Владос, 2012.
3. Давтян С.С., Неумоева-Колчеданцева Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде школы / С.С. Давтян, Е.В. Неумоева-Колчеданцева // Мир педагогики и психологии. - 2017. - № 5. - С. 120-126.
4. Казакова Е.И. Сопровождение развития - новая образовательная технология / Е.И. Казакова // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка. - СПб., 2001. - Ч. 1.
- С. 9-14.
5. Кашуба А.О., Федоров О.Г. Предпосылки социального партнерства в современном обществе / А.О. Кашуба, О.Г. Федоров // Социальные отношения.
- 2014. - № 4(11). - С. 54-59.
6. Луценко Т.В. Социально-психологическая адаптация дошкольников в инклюзивной группе: дис. ... канд. псих. наук: 19.00.07 / Луценко Татьяна Владимировна. - Москва: МГПУ, 2019. - 245 с.
7. Михайлова Т.А. Социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми адаптивными
1. Abanina K.A., Rogoten N.N., Fedorov O.G. Modern problems, trends and ways of socialization of children with disabilities in school conditions / K.A. Abanina, N.N. Rogoten, O. G. Fedorov // Social relations. - 2016. - № 2(17). - S. 59-66.
2. Bityanova M.R. The work of a psychologist in an elementary school / M.R. Bityanova. - M., Vlados, 2012.
3. Davtyan S.S., Neumoeva-Kolchedantseva E.V. Psychological and pedagogical support of junior schoolchildren with disabilities in the educational environment of the school / S.S. Davtyan, E.V. Neumoeva-Kolchedantseva // World of Pedagogy and Psychology. -2017. - № 5. - P. 120-126.
4. Kazakova E.I. Development support - a new educational technology / E.I. Kazakova // Psychological-pedagogical and medical-social support of child development. - SPb., 2001. - Part 1. - P. 9-14.
5. Kashuba A.O., Fedorov O.G. Prerequisites for social partnership in modern society / A.O. Kashuba, O.G. Fedorov // Social relations. - 2014. - № 4(11). - S. 54-59.
6. Lutsenko T.V. Socio-psychological adaptation of preschoolers in an inclusive group: dis. ... cand. crazy.
возможностями в процессе получения среднего профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Михайлова Татьяна Александровна. -Москва: РГСУ, 2008. - 205 с.
8. Федоров О.Г. Теоретическое осмысление ситуаций формирования познавательной сферы учащихся начальной школы в интересах развития их как личности / О.Г. Федоров // Социальные отношения.
- 2019. - № 3(30). - С. 76-85.
9. Всемирная организация здравоохранения [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.who.int/ru
10. Минпросвещения РФ [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://edu.gov.ru/
11. Министерство труда и социальной защиты населения РФ [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.rosmintrud.ru/opendata
12. Федеральная государственная служба государственной статистики РФ [Электронный ресурс] / СПС «Консультант плюс». - Режим доступа: http://www.consultant.ru
ces:
sciences: 19.00.07 / Lutsenko Tatyana Vladimirovna. -Moscow: MGPU, 2019. - 245 p.
7. Mikhailova T.A. Socio-pedagogical support of students with special adaptive capabilities in the process of obtaining secondary vocational education: dis. ... cand. ped. sciences: 13.00.08 / Mikhailova Tatyana Aleksandrovna. -Moscow: RSSU, 2008. - 205 p.
8. Fedorov O.G. Theoretical comprehension of situations of the formation of the cognitive sphere of primary school students in the interests of their development as a personality / O.G. Fedorov // Social relations. - 2019. - № 3(30). - S. 76-85.
9. World Health Organization [Electronic resource]. -Access mode: https://www.who.int/ru
10. Ministry of Education of the Russian Federation [Electronic resource]. - Access mode: https://edu.gov.ru/
11. Ministry of Labor and Social Protection of the Population of the Russian Federation [Electronic resource].
- Access mode: http://www.rosmintrud.ru/opendata
12. Federal State Service of State Statistics of the Russian Federation [Electronic resource] / SPS "Consultant plus". - Access mode: http://www.consultant.ru
19.00.07 - Педагогическая психология
