CC BY
27
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [Электронный ресурс] / Мин-во образования и науки РФ. — Введ. 2007-02-22. — Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/fgos.
2. Козлов, В.Н. Системные ресурсы качества высшего образования России и Европы [Текст] /
В.Н. Козлов [и др.]. — СПб.: Изд-во Политехи. ун-та, 2009. - С. 116-120.
3. Онже. Системный анализ, оптимизация и принятие решений [Текст] / В.Н. Козлов. — М.: ПРОСПЕКТ, 2010. — 176 с.
УДК 37.013.2 (072)
М.Б. Есаулова
ресурсы новой стратегии высшего профессионально-педагогического образования
Применительно к образованию проблема самодетерминации, развития саморегулируемого поведения человека в постоянно и быстро изменяющемся мире становится ведущей. Понимание проблемы и поиск способов ее решения затрагивают основополагающие позиции образования и его цели.
Цели образования, в том числе профессионально-педагогического, обычно связаны с желаемым образом современного человека, который характеризуется определенным типом социального поведения, в том числе учения. Цели образования предопределяют его важнейшие гуманитарные эффекты и этим детерминируют желаемые качества развития социума.
Адаптивность и мобильность представляются сегодня как знаковые характеристики образованного человека, обобщенные модели его поведения, «адекватные» меняющемуся миру. Это педагогические аналоги психологических феноменов детерминации и самодетерминации регулируемого и саморегулируемого поведения. Адаптивность и мобильность как понятия, отражающие важнейшие стратегии личности, определяют разную позицию человека в обществе. Понятийная общность их связана с поиском оснований для определения человеком своей идентичности во внешней среде. Различие — в степени сохранения им своего «Я». Семантическая поляризация этих понятий отражает ограниченное ими поле интенций, определяет важнейшие гуманитарные поиски современной личности, как в жизни, так и в профессии.
Человек «адаптированный» в большей степени подчинен социальным стандартам. Его отличает скорее конформистский, чем персонифицированный, путь развития. И хотя внешне человек в наибольшей мере «погружен» в социум, его «отдача» общественным интересам ограничивается удовлетворением собственных насущных потребностей. При этом в условиях адаптировавшей его среды человек чувствует себя вполне комфортно и живет так, как «предписано» значимым для него — референтным — окружением.
Человек «мобильный» скорее предпочитает самостоятельно определять линию своего поведения, при этом «сохраняя себя», как принципиальную жизненную позицию. В ситуации глобализации, при высоком темпе роста информационного и культурного ресурса, он все больше стремится сохранить автономность и независимость своего поведения, личного жизнестроительства. Активность человека чаще всего не ограничивается насущными потребностями. Он мобилен ради достижения поставленных жизненных целей. Современный мобильный и активно действующий на основе саморегуляции человек в постоянно меняющемся мире все в большей мере персонифицирует свою жизнь в обществе. Он предпочитает опираться на те личностные механизмы, которые поддерживают его исключительность и самобытность, сознательно развивает собственную рефлексивную критическую и самостоятельную позицию, вырываясь из «психологического сим-
биоза» (Э. Фромм) со сложившимся вокруг него окружением.
Образ свободной, мобильной, творческой, социально ориентированной и ответственной личности, признающей и уважающей культурное разнообразие мира, все больше завоевывает умы авангардистски настроенных людей и влияет на общественные представления о прогрессивном развитии человека. Недаром З. Бауман говорит о развивающемся «индивидуализированном обществе», а российский психолог Д. Леонтьев — о последовательной эмансипации как основном пути становления современной личности, едином векторе личностного развития.
Персонифицированная образовательная ситуация — это проективная ситуация: каждый субъект сам определяет, что ему нужно и к чему он стремится в образовании, во что он вкладывает свои ресурсы, время, здоровье, деньги. В жизни становится все больше таких ситуаций, когда ничто и никто не сможет подсказать, как действовать, когда человек сам принимает решения. Образование должно помочь субъекту научиться самому осуществлять выбор в огромном и великом культурном наследии, согласовывать его со своими осознанными интересами и потребностями, принимать личностно значимые решения.
Не случайно все «четыре столпа образования XXI века», о которых заявило ЮНЕСКО (уметь учиться; уметь работать вместе; уметь жить с другими и уметь просто жить), — это ведущие «жизненные» умения, помогающие человеку найти свой жизненный путь в постоянно и интенсивно изменяющемся мире. В том числе и профессиональный путь.
Лиссабонская конференция (2000) подтвердила те же ценности, особенно подчеркнув значимость пожизненного обучения:
• освоение конкретным человеком способов организации своей познавательно-творческой деятельности («умение учиться»);
• ориентация человека на понимание сути, сущности вещей и деятельности, а не на формализованное усвоение разного набора сведений и знаний; формирование собственных смыслов учения (в том числе профессионального) и жизнедеятельности на основе согласования этого понимания с программой своей жизни;
• овладение способами успешного решения профессиональных задач в совместном труде («уметьработать вместе, в команде»);
• овладение способами толерантного общения с другими людьми (в любых формах осуществления контактов — «уметь жить с другими»);
• овладение способами организации собственной жизни, основанной на принципах эко-логичности, социальной успешности («уметь просто жить») и т. п.
В настоящее время наряду с понятием «индивидуализация» образования все чаще фигурирует понятие «персонификация». Философия образования и культурология, исследуя современные тенденции гуманизации и гуманитаризации общества, связывают с этим важнейшие задачи образования — обоснование методов персонификации образовательных процессов, которые способствовали бы «открытию себя» (И. Кон), формированию таких личностных свойств и способностей, как самопонимание, самооценка и самопрогнозирование себя и своей деятельности. Персонификация как подход и метод в вузовском образовании не является отдельным изолированным подходом, а органически включается в современные активные методы обучения.
Спецификой персонификации является перенесение «центра тяжести» на внутренние психологические процессы, связанные с осознанием и личностной интерпретацией существующего опыта и созданием нового опыта в собственной практике.
Огромный, увеличивающийся, меняющийся в качественном и в количественном отношениях опыт человечества, которым индивид овладевает в процессе гуманитарного образования, активно требует более экономных и, главное, экологичных и человекоориентирован-ных способов и форм не только его трансляции, но и освоения самим человеком. Существуют достаточно разработанные подходы в философии, психологии и педагогике, которые могут служить определенными методологическими ориентирами на этом пути. Наиболее экономный путь использования имеющейся информации — это ее внутренняя переработка человеком. Характер переработки определяется прежде всего целями ее получения человеком, а также умениями ее осваивать сообразно поставленным целям.
Если обратиться к современному вузовскому образованию, то реализация его ценностей уже заложена в образовательных стандартах, что обозначается как набор компетенций, которыми овладевает студент по каждой изучаемой дисциплине. Этот стандарт включает в себя перечень способностей студента в использовании полученных знаний при решении профессиональных задач, а также реализации его жизненных позиций и ценностных ориентаций. Эти компетенции отражают внутреннюю позицию личности и ее проявления в поведении. Главный термин, обозначающий эту позицию, — самостоятельность, т. е. полная готовность без дополнительных указаний, помощи со стороны, «сопровождения» успешно ориентироваться в новых ситуациях социальной жизни и эффективно решать новые задачи профессиональной деятельности.
Самостоятельность в любых формах поведения, особенно в сложных жизненных и профессиональных ситуациях, требует от человека не только результативного исполнения, но и проектирования своей деятельности, ее критического оценивания. Требуется развитие проблемно-рефлексивного мышления как главного «руководящего», «управляющего» психологического механизма в жизнедеятельности и профессии. Психологический механизм такого поведения известен: в своем самосознании человек начинает замещать «другого», который ранее задавал образовательную программу его деятельности и оценивал результаты ее выполнения.
«Выход в метапозицию» — это новая роль, которая обеспечивает самостоятельность в поведении человека. Такая позиция может не сформироваться или сформироваться недостаточно, если в образовательном процессе на протяжении всего периода обучения эта способность специально не отрабатывалась как методологическая культура обучающегося.
Оптимальный путь развития проблемно-аналитического, проблемно-рефлексивного мышления обучающегося — в создании в учебном процессе ситуаций, постоянно требующих самостоятельного решения новых, постепенно усложняющихся задач. Это реализуется при обучении методом «открытия для себя» (С.Л. Рубинштейн) при выполнении проектной деятельности, а также при освоении об-
ширной информации из различных источников. Решается важная гуманитарная задача образования — подготовить молодого человека к выбору для себя в той информации, которая добыта другими людьми и изложена в книгах, статьях, лекциях и на сайтах, того, что отвечает личностно осмысленному замыслу.
Привнесение индивидуальности обучающегося (и в этом смысле, персонифицированности) в процессы познания при изучении гуманитарных дисциплин закрепляет за ними терминологическое определение «рефлексивные», «человеко-центрирующие», «понимающие» науки или «области знаний» — в отличие от точных наук. В этих терминах отражается включенность индивида в «продукт труда», т. е. в образовательный личностный эффект. Роль рефлексии и саморефлексии в деятельности будущего специалиста подчеркивается многими авторами; в меньшей степени изучаются эффекты, связанные с самооценкой студента того влияния, которое оказывает обучение на развитие его творческих подходов к будущей профессиональной деятельности.
Развитие современного человека как индивидуальности, как уникальной личности в некотором роде оппонирует потребности общества ХХ века в социализации его членов по общим меркам, эталонам, стандартам — это стало важной проблемой современного образования. Такая двойственность сознания и поведения людей проявляется, с одной стороны, в их стремлении следовать в общем направлении: приверженность к общим социальным ценностям, стереотипам мышления эпохи (отраженным прежде всего в характере образования), стереотипам поведения, определенному внешнем облику, моде и т. п., с другой — в позиции отстранения, изоляции от общества, стремлении к самореализации по собственным законам и в соответствии с собственными ценностями.
Чем выше уровень культуры и образования человека в цивилизованном обществе, тем в меньшей степени он склонен к ограничению себя общими и легкодоступными способами самореализации. Потребность в самопознании и проявлении своей индивидуальности есть не только естественное свойство развития каждого образованного и творческого человека, она имеет и свои социальные нормы, особенно в эпоху непредсказуемости и нестабильности развития общества. «Неопределенность нашего време-
ни становится мощной индивидуализирующей силой», — пишет З. Бауман [1, с. 24], указывая, что это проявляется в «неизбывном ощущении небезопасности» во всех сферах жизни и в самой жизни, в потере веры в надежные, непреходящие ценности. Поиск безопасности и устойчивости перемещается от общечеловеческого и социального к частному, индивидуальному [Там же]. На этом этапе культурного развития человечества (Бауман считает его «кризисом культуры») восхождение к себе как индивидуальности значимо как новое основание рефлексии всего достигнутого, как самоанализ, самопонимание, персонификация и др.
Рефлексивные процессы — не самоцель переакцентуации внимания с социальности личности на ее индивидуальность, а лишь средство нового видения своей роли в обществе, и возможности трансформации общества на этой основе. Тезис Баумана о том, что истинная природа человека заключена в его нравственности (любви и уважении к другому), бесспорен [Там же. С. 107]. Но именно поэтому обращение к этому каждого человека, культура самопонимания в этом главном качестве (наряду с пониманием возможности создавать, творить новое) и является важнейшим переломным этапом в творении общечеловеческой истории, взаимодействии каждого человека со всеми людьми как коллективным субъектом в социуме.
Перенесенная в сферу образования, эта проблема прорастает в аспект «индивидуальное — социальное». При этом далее она конкретизируется как проблема гармонизации востребованных обществом профессионально-ролевых позиций специалиста любой области труда и потребностями самого индивида, принятыми им смыслами жизни. Современная методология и философия образования обосновывают сущность потребности человека в новых формах поведения в жизни и образовании: социальная обусловленность новых целей и способов образования и их трансформации в личности, что отражено термином «персонификация».
В культурологии термин «персонология» обозначает особую форму проявления гумани-тарности в общественном сознании и поведении — «постчеловеческая персонология» [2]. В центре внимания, при таком подходе к содержанию гуманитарности, оказывается проблема свободы и ответственности как главные
детерминанты поведения человека гуманитарной культуры. Практически это еще один краеугольный камень, закладываемый философскими науками в основание новых подходов к интерпретации образования.
В контексте современных педагогических исследований используется ряд терминов, которыми обозначается направленность образования на усиление личностных смыслов образования. Наиболее широко используется термин «лич-ностно ориентированное обучение», а также «пер-сонализация» и «персонификация» обучения. Так, В.В. Сериков высказывает идею о сущностном проявлении личностно ориентированного обучения в личностных эффектах обучающегося: факт индивидуального привнесения обучающимся определенного содержания, внутренние смыслы, которые возникнут у обучающегося в результате освоения содержания [3].
В. Ситаров и В. Грачев предлагают несколько иной подход к решению рассмотренной выше общей проблемы, формулируя принципы персонализации обучения [4]. Авторы видят задачу современной педагогики в том, чтобы осуществлять отбор содержания и конструирование новых технологий на основе принципов, которые требуют своего рассмотрения в контексте персонализации: «В контексте персо-нализации содержание высшего образования (в общем случае) должно выступить в качестве „языка культуры", который ученик осваивает, чтобы обрести способность к мышлению, пониманию, постижению сути происходящего в окружающем мире и своего места, своего „Я" в нем. На этом языке нужно научиться вести живой разговор с культурой, выстраивать логику своего диалога с социумом...» [Там же. С. 18].
Содержание образования должно приобщить ученика к умению оперировать артефактами общественного сознания — продуктами опыта человеческого мышления, ставшими достоянием цивилизации. Что же касается собственно знаний, то их следовало бы в большей мере представлять на универсальном языке культуры, процессуальная же сторона содержания образования должна раскрывать структуру познания, демонстрируя Образцы и Образы человеческого опыта. Таким образом, персонали-зация образования предполагает стимулирование ценностно-смысловой устремленности личности; расширение сферы Я-компетентности уча-
щихся; развитие внутренней ответственности; становление субъектной позиции обучаемых в ходе профессиональной подготовки.
В. Грачев считает, что переход к персонализированному обучению предполагает и его перестройку на определенных принципах: обобщенность и фундаментальность, смысловая направленность, проблемность, открытость, конструктивность, гуманизация, альтернативность, гибкость и вариативность, исследовательская ориентация [5, с. 42]. Персонализацию в педагогическом аспекте автор рассматривает как исходное условие и цель образования, а также как способ трансляции его содержания. Главная цель персонализации как фактора развития личности — стимулирование ценностно-смысловой устремленности личности, развитие ответственности, становление субъектной позиции человека в системе общей социокультурной направленности образования.
Таким образом, если характеризовать процессы персонализации с позиции организации образовательных процессов во всех ее аспектах, включая и деятельность педагога (андрагога), на первый план выходят целевые аспекты образования, содержание и управление образовательными процессами, а также педагогические идеи и принципы их реализации в деятельности педагога, основанные на этих идеях.
Целью использования персонализации как стратегии и метода обучения является освоение обучающимися определенных модельных форм мышления и деятельности (в соответствии с социокультурными стандартами в каждой области познания и деятельности). Поэтому методы персонализации можно считать своего рода освоением социокультурных ролей в познавательно-деятельностной сфере, основанных преимущественно на таких аксиологических основаниях, как социальное самоутверждение и самореализация личности по критериям социума (в любой социальной и профессиональной общности), осознание себя обучающимся, т. е. в определенной ролевой позиции в образовании, заданной социальными и культурными нормами, эталонами, моделями мышления, поведения, деятельности.
В используемом нами понятии «персонификация» подчеркиваются только те смыслы включения внутреннего мира человека, которые остаются в пределах его сознательной регуляции, саморегуляции. Поэтому основой пони-
мания сущности процесса персонификации как способа педагогической деятельности (в ряду таких, как личностно ориентированное обучение, персонализация) становится выявление в нем в качестве главного признака осознанной саморегуляции поведения обучающегося в образовательных процессах, постоянно стимулируемой (с помощью различных технологий) педагогами. Только на этой основе возможен постепенный переход к самообучению и последующему самообразованию. Принципом персонифицированного обучения является постепенный перевод обучающегося в позицию самообучающегося на основе развиваемой в обучении потребности в саморегуляции, на основе самопонимания в процессах познания нового, когда обучающийся осознанно (в соответствии с глубиной познания себя) адаптирует к себе содержание обучения.
Персонификация есть тот способ обучения, который ведет к целенаправленному формированию механизма осознанного самостоятельного принятия решения, фиксации и оценивания его результатов. Рассматривая персонификацию обучения как педагогический принцип в организации единого образовательного пространства в вузе, Э. Самерханова определяет его как «необходимость рассмотрения человека не только в качестве личности, имеющей свои особенности, интересы и потребности, которые должны учитываться в образовании, но и в качестве уникальной природной многомерной системы» [6, с. 43]. Ссылаясь на принцип персонификации, сформулированный К. Вазиной, Самерханова предлагает рассмотреть человека в обучении в его природной основе — с определенным набором задатков и способностей, которые обеспечивают ему существование и развитие в системе отношений с окружающим миром во всем многообразии его проявлений (природных, социальных, культурных и др.; в его уникальности как системы четырех миров — физического, сенсорного, интеллектуального, духовного) [Там же]. Как полагает автор, такое понимание природной многомерной сущности человека определяет иные подходы к организации процесса обучения даже по сравнению с личностно ориентированными, а тем более традиционными.
В контексте рассматриваемой проблемы особый интерес представляет исследование
работ Л.С. Выготского. Так, в статье В.Т. Кудрявцева «На путях к вершинно-глубинной психологии» [7] анализируется базовый психологический механизм становления «самости» личности в его различных проявлениях на основе «врастания» человека в культуру («ин-культурация»). Теории социализации, опираясь на материалы социальных исследований, дают анализ вхождения личности в культуру на основе освоения и присвоения различных социальных ролей и позиций, что необходимо понимать для раскрытия сущности процессов социальной адаптации и ролевого развития личности в процессах конструирования ею социальной реальности. Психологические теории инкультурации раскрывают процесс «врастания человека в культуру» как индивидуально-личностный процесс. Анализ идей Л.С. Выготского дает возможность сформулировать два важнейших положения, служащих основанием в интерпретации сущности психологических процессов, — «врастание в культуру» и формы поведения человека в образовании.
«Врастание в культуру» Выготский считает основным механизмом становления личности в ее целостности: сюжеты «внутренней свободы», «спонтанности» в его работах не «боковые», а смыслообразующие [Там же]. Они позволяют раскрыть «авторский портрет социальной жизни человеческих индивидов и человеческих общностей». Именно анализ «авторского портрета» индивида и «сюжеты внутренней свободы» в процессах инкультурации объясняют, как происходит становление новых форм поведения, т. е. саморазвитие человека (самораскрытие, самоизменение, самореализация). Можно считать, что внутренней психологической основой обучающегося, к которой обращена стратегия обучения, т. е. стратегия персонификации образовательной деятельности, является потребность в осуществлении обучающимся внутренней свободы в обучении. Стратегия персонификации — это педагогический вызов к действию, актуализация личностной направленности и обучение умению ее осуществлять самим обучающимся. Идеи Выготского дают возможность конкретизировать этот тезис применительно к различным стратегиям обучения.
Л.С. Выготский выдвинул идею, объясняющую процессы познания в любых его формах, в тезисах о «вершинной» психологии
(т. е. о социально апробированных формах поведения) и «глубинной» (т. е. формирующейся на уровне индивидуального опыта и биологически обусловленных форм поведения). Это движение от освоения человеком высших, развитых, форм познания, представленных в достижениях человеческого ума и чувств, к глубинным, существующим у человека на уровне обыденного сознания, с целью их подъема на уровень «вершинной» психологии, т. е. введения ограниченного личными потребностями индивидуального опыта в контекст культуры.
Реальная практика построения деятельности обучающегося по этому типу стратегии (исследования и программы обучения В.В. Давыдова и его научной школы, В.Т. Кудрявцева и др.) дает основания для открытия новых психологических механизмов вхождения человека в культуру и освоения себя, своих возможностей в культурном пространстве, с которым он способен вступать в диалог «на языке культуры».
В.Т. Кудрявцев предложил разрабатывать содержание развивающего образования, ориентируясь на общие для различных видов человеческой деятельности механизмы, постепенно обогащая и осмысливая на их основе индивидуальный опыт (аналогичные идеи разрабатывались В.В. Давыдовым). С нашей точки зрения, способы образовательного взаимодействия, организованные в таком виде, есть важнейшая составляющая персонификации образовательного процесса.
Значимое для педагогики личностно ориентированного и персонифицированного способа обучения психологическое направление — это исследование особенностей проявления активности человека в его познавательно-деятель-ностном отношении к миру. Открытие психологического механизма осуществления любых актов познания, являющихся произвольными, осознанными, непременно включает такие составляющие, как принятие самим человеком решения о действии (оно происходит только при наличии у человека цели получить что-то для себя значимое), как осознание (хотя, может быть, и достаточно поверхностное) способа действия с последующей оценкой (возможно, лишь в самой общей форме), результата с позиции цели. Значительно продвинулось и углубилось изучение этих механизмов познавательно-деятельност-ного отношения к миру и его проявления в об-
разовании, когда была установлена полная его идентичность с решением учеными собственно исследовательских задач, в которых каждый этап, начиная с выделения проблемы, идеи-гипотезы, отработки вариативных гипотез и, далее, поиска способа решения, его верификации и т. д., стал предметом научной рефлексии.
В качестве конкретной реализации и верификации идеи персонифицированного образования нами были исследованы возможности модернизации методического обеспечения процесса профессиональной подготовки педагогов-дизайнеров. В контексте рассматриваемой проблемы нами были проанализированы электронные учебники, ориентированные на область графического дизайна. При этом мы исходили из соответствия содержания и методического инструментария, представленных в учебнике, целям и задачам персонификации профессионального образования: средств обеспечения эффективности образования и проектируемых компетенций как результата учебно-практического опыта, учебных достижений учащихся.
Большинство из рассмотренных нами электронных учебников, направленных на область графического дизайна, формируют только некоторые профессиональные компетенции в этой области и не обеспечивают персонификации образовательного процесса.
Разработанный нами электронный учебник «Компьютерные технологии в дизайне» — это программно-методический комплекс для обучения, который способствует формированию профессиональных компетенций и обеспечивает самостоятельное обучение (самообучение) слушателей или поддержку образовательного процесса, основанного на обратной связи.
Цель нашего электронного учебника — сформировать систему таких профильных компетенций специалиста в области графического дизайна, которые соответствуют основным положениям персонификации профессионального образования. Определение важнейших компетенций основывалось на представлениях преподавателей, работодателей, специалистов этой сфере, выявленных эмпирическим путем в результате опроса. К их числу относятся компетенции, позволяющие: применять информационные технологии в практике дизайна и рекламы; проектировать и анализировать фирменный стиль и рекламно- графический комплекс
компании; моделировать объекты в программах трехмерной компьютерной графики; применять специализированные компьютерные программы при подготовке полиграфической продукции; создавать и обрабатывать анимацию; создавать видео и выполнять видеомонтаж с использованием современных программ обработки видео и звуковой информации, web-сайт.
Разработанный нами электронный учебник содержит как теоретический материал, так и практикум по составлению творческого брифа на разработку рекламы, по работе с системами управления базами данных, с программами компьютерной графики, издательскими системами, программами трехмерной компьютерной графики и анимации. В учебнике приведены задания для самостоятельной работы, в конце каждого раздела имеются контрольные вопросы. Значительное внимание уделено вопросам подготовки полиграфической рекламы средствами программ компьютерной графики, применению мультимедийных технологий в дизайне, рекламе в Интернете.
Учебник построен на взаимосвязи теории с практикой. В нем широко представлена наглядность в различной форме. Структура учебника: теоретические материалы, список новых терминов, практикум, контрольные вопросы, задания для самостоятельной работы (или темы для обсуждения), итоговый тест (после каждой главы), список литературы, глоссарий, предметный указатель, приложения. В электронный учебник дополнительно включены медиаресур-сы (презентации, видеофайлы).
В основу разработки нашего учебника положена концепция персонификации образования, претворенная в модульном обучении и технологии проектов.
Учебник предназначен для студентов высших учебных заведений, получающих профессиональное образование по специальностям «Реклама», «Профессиональное обучение (дизайн)», «Дизайн» и другим специальностям, по которым в государственном образовательном стандарте и учебном плане предусмотрено изучение информационных технологий в области дизайна и рекламы. Он может быть использован при проведении занятий по дисциплинам «Информационные технологии в рекламе», «Полиграфический дизайн и реклама», «Медиа-технологии и прикладные программы в рекла-
ме», «Системы мультимедиа и виртуальная реальность», «Трехмерная компьютерная графика и анимация», «Компьютерная графика».
Электронный учебник позволяет обеспечить такой процесс изучения материала, который может быть не связан временными рамками (например, расписанием аудиторных занятий). Появляется возможность развития навыков самостоятельной работы, формирования профессиональных компетенций. Особенность организационной структуры помогает устанавливать контроль над изучением определенных блоков учебных тем и использовать дополнительные возможности (например, гиперссылки, муль-тимедиаматериалы).
Мы считаем целесообразным в процессе работы студентов на основе электронного учебника обеспечить выполнение практического проекта, реализовывая который, они учатся разрабатывать рекламу, проходя все стадии ее создания — от постановки задачи (работы с творческим брифом), разработки фирменного стиля до создания разных видов рекламы (полиграфической, интернет-рекламы, анимационного ролика).
Экспериментальная проверка электронного учебника проводилась в течение трех лет на базе Мурманского государственного педагогического университета на факультете технологии и дизайна. В результате у учащихся не только повысился интерес к изучаемому материалу, но и активизировалось стремление широко использовать принцип работы с учебником при изучении других дисциплин. Кроме того, в эту работу широко включались преподаватели, работаю-
щие в университете, что обнаружило их приверженность идеям персонификации образования, повысило их образовательную компетентность и качество профессионально-педагогического образования дизайнеров в целом.
Включение разработанного электронного учебника в образовательную деятельность активизировало исследовательский подход к дизайн-проектированию. Возможность широко использовать исследовательский подход в вузовском образовании привело, на наш взгляд, к развитию у студентов, по крайней мере, трех наиболее значимых внутренних детерминант их поведения в обучении, а именно потребности и способности:
• к самостоятельной интерпретации научного и социального опыта, добытого другими людьми (индивидуумами, сообществами, человечеством);
• самостоятельному решению учебных задач и рефлексии своих достижений на основе научных и социальных критериальных оснований (хотя бы в пределах изучаемых дисциплин);
• самоанализу своих возможностей на основе социокультурной рефлексии самого себя в позиции самообучающегося.
Таким образом, персонификация образования в любых формах — это не просто обращение педагога к индивидуальности во всем многообразии ее биологических и социальных проявлений и попытка находить в ней отклик. Персонификация позволяет видеть новые резервы в стратегии обучения, направленного на активное включение личности обучающегося в процессы не только самообучения, но и самосозидания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бауман, З. Индивидуализированное общество [Текст] / З. Бауман. - М., 2001.
2. Тульчинский, Г.Л. Постчеловеческая персоно-логия [Текст] / Г.Л. Тульчинский // Новые перспективы свободы и рациональности. — СПб., 2002.
3. Сериков, В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность [Текст] / В.В. Сериков // Педагогика. — 2007. — № 10.
4. Ситаров, В.А. Персонализация обучения: требования к содержанию образования [Текст] / В.А. Ситаров, В.В. Грачев // Alma mater. — 2006. — № 8.
5. Грачев, В.В. Теоретические основы персона-лизации образовательного процесса в высшей школе [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В.В. Грачев. — М., 2007.
6. Самерханова, Э.К. Принципы организации единого образовательного пространства в вузе [Текст] / Э.К. Самерханова. // Alma mater. — 2006. — № 4.
7. Кудрявцев, В.Т. На путях к вершинно-глубин-ной психологии [Текст] / В.Т. Кудрявцев // Вопр. психологии. — 2006. — № 5.
