CC BY
103
Педагогика высшей школы
47
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
СТАРОДУБЦЕВ Вячеслав Алексеевич - д-р пед. наук, доцент, профессор кафедры инженерной педагогики, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Томск. E-mail: [email protected]
СОЛОВЬЕВ Михаил Александрович - канд. техн. наук, доцент кафедры электроэнергетических систем, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Томск. E-mail: [email protected]
ВАЛИТОВА Елена Юрьевна - аспирант кафедры инженерной педагогики, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Томск. E-mail: [email protected]
Аннотация. Рассмотрены организационно-педагогические условия, способствующие личностно-профессиональному становлению студентов инженерного вуза в рамках индивидуализированного и персонифицированного образовательного процесса. Показана необходимость введения в образовательные программы дисциплин, знакомящих студентов со спецификой инженерных профессий и с технологиями планирования и развития карьеры.
Ключевые слова: обучение в высшей школе; профессиональное самопределение; индивидуализация и персонификация образования; планирование карьеры
Решение фундаментальной задачи развития личностного потенциала каждого участника педагогического процесса требует признания человека основной ценностью и адресатом системы образования страны, а самореализацию каждого человека по отношению к себе и окружающему миру в качестве основной цели системы образования. Новые условия информационно-коммуникационной среды постиндустриального общества, включающие в себя диверсификацию источников знаний и средств доступа к ним, интеграцию институционального и неформального образования, стимулируют переход от унифицированного и эгалитарного образования к индивидуализированному и персонифицированному. Неформальное образование и непрерывное повышение профессионального уровня становится трендом развития мирового образовательного пространства, подтверждаемым созданием профессиональных социальных сетей, корпоративных и открытых университетов, массовых открытых дистанционных курсов (МООС) [1]. В
этом контексте актуализируется проблема персонификации восходящих маршрутов профессионального становления студентов высшей школы. Индивидуализация и персонализация образования становятся необходимыми условиями подготовки кадров для наукоемкой,инновационной («старт-апной») экономики с быстрой сменой технологий и оборудования.
Социологические аспекты профессионального самоопределения были рассмотрены в публикациях [2-4]. Целью настоящей работы является рассмотрение личностно-профессионального становления студентов в контексте индивидуализации и персонификации высшего образования. В качестве рабочей гипотезы нами принято, что непрерывный и развивающий характер профессионального самоопределения студентов в вузе можно реализовать в процессе управляемого развития личности учащегося: от исходной индивидуализации с позиции эгоцентризма к конечной персонализации в социуме через персонификацию педагогического взаимодействия в динамич-
48
Высшее образование в России • № 1, 2015
но меняющейся зоне ближайшего развития учащегося. Такой путь целенаправленной поддержки профессионального самоопределения требует корректировки понятийного аппарата и практики создания персонифицированной обучающей среды.
Специфика профессионального самоопределения
Проблема профессионального самоопределения затронута в психолого-педагогических исследованиях К.А. Абульхано-вой-Славской, Н.А. Гришаковой, Ф.Э. Зее-ра, В.П. Каргаполова, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, Т.Н. Ретунской, С.Н. Чистяковой, Е.В. Филатовой и др. Так, говоря о сущности профессионального самоопределения, Н.С. Пряжников подразумевает «самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации» [5, с. 182]. В работах К.А. Абульхановой-Славской профессиональное самоопределение рассматривается в неразрывной связи с выбором жизненного пути, жизненным самоопределением [6]. По ее мнению, из связи личности с профессией вытекает перспектива и ретроспектива личности, а от характера этой связи зависит выбор профессии. Эта идея поддерживается исследованиями Л.М. Митиной: «Развитие личности (ее интегральных характеристик) определяет выбор профессии и подготовку кней, и вместе с тем сам этот выбор и развитие той или иной профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности » [7, с. 98]. В общем, можно утверждать, что как самоопределение в целом, так и профессиональное самоопределение исследуются в двух аспектах: ценностно-смысловом и деятельностном и могут рассматриваться, по Е.А. Климову, на двух взаимосвязанных, но различимых уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений
социального статуса, места человека в системе социальных отношений) [8].
В целом обзор педагогической литературы по рассматриваемой проблеме показал следующее.
• Педагогика профессионального самоопределения по большей части рассматривается в отношении учащихся средней школы и касается выбора будущей профессии.
• Проблема профессионального самоопределения студентов высшей школы изучена в основном в психологическом аспекте и выделены основные составляющие профессионального самоопределения: ценностно-нравственная, планировочная, информационная и эмоциональная. Ценностно-нравственная предполагает поиск смысла профессиональной деятельности и согласованность ценностных ориентаций личности; планировочная отражает степень сформированности личного профессионального плана (включая его определенность, полноту, осознанность, обоснованность, устойчивость); информационная показывает уровень информированности о профессии; эмоциональная подразумевает развитие положительной оценки себя как профессионала.
• Профессиональное самоопределение - это процесс формирования и развития отношения личности к себе как субъекту профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение - это не просто выбор профессии или альтернативных сценариев профессиональной жизни, а своеобразный творческий процесс профессионального развития личности, который протекает на протяжении всей жизни - начиная с выбора профессии и до окончания профессиональной деятельности.
• В опубликованных теоретических и эмпирических работах самоопределение рассматривается в отрыве от актуальной тенденции индивидуализации и персонификации образования как процесса, результата и ценности. Между тем развитие
Педагогика высшей школы
49
личностного потенциала учащихся невозможно без индивидуализации и персонификации педагогического взаимодействия в обучающей среде.
В последние годы данная тема является одной из главных в области профессионально-педагогического образования и повышения квалификации педагогов. В работах [9— 12] отмечено, что раскрытию сущности персонификации образования как общедидактического принципа были посвящены исследования отечественных (Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, В.И. Слободчиков, И.Э. Унт и др.) и зарубежных (А. Норт, К. Роджерс, Г. Шаррельман, В. Штерн и др.) исследователей. Однако однозначной трактовки терминов «индивидуализация», «персонификация» и «персонализация» образования в настоящее время нет. В этой связи возникает необходимость уточнения терминологического аппарата и определения педагогиче-скихусловий личностно-профессионального становления студентов вузов в индивидуализированном и персонифицированном образовательном процессе.
Индивидуализация и персонализация образования
Индивидуализация образования понимается нами как создание условий для позитивных проявлений индивидуальности субъекта педагогического процесса, как путь к автономизации и последующему управляемому самообразованию, как удовлетворение потребности личности свободно проявлять свои индивидуальные качества, поступать в соответствии с собственными интересами, взглядами, мировоззрением. Педагогической основой индивидуализации образования служит эвтагогика (хьютагогика), основанная на осознанной саморегуляции деятельности обучающегося в образовательных процессах [13].
В работе [10] отмечено, что при всем многообразии контекстов употребления термина «персонификация» в раскрытии сущности этого понятия прослеживаются
инвариантные признаки, позволяющие эксплицировать с его помощью те особенности современного образовательного процесса, которые не укладываются в рамки понятий «индивидуализация», «дифференциация » и др. Персонификация подчеркивает значимость такой организации образовательного процесса, которая максимально ориентирована на внутреннюю активность самого учащегося и его самостоятельность в деятельности, организуемой и мотивируемой с помощью педагогических технологий.
По нашему мнению, персонификация предполагает создание благоприятных условий для обучения - адаптации контента и процесса к каждому учащемуся в группе путем учета функциональных возможностей, стиля мышления и мотивов деятельности, актуальных интересов и условий коммуникаций (очных аудиторных или дистанционных, синхронных или асинхронных), а также мониторинга его прогресса/ успеха в конкретной области.
Персонализация преподавателя понимается как компетентность в обобщении и распространении им опыта своей инновационной деятельности, как добровольно выполняемая им работа по созданию и представлению авторских образовательных ресурсов, разработке адаптированных, с учетом персонификации контингента и условий обучения, образовательных ресурсов (учебников, пособий, электронных конспектов-презентаций, видео, вебинаров и т.д.). Здесь важно сохранение своей идентичности в обобществленной среде Интернета и в сетевых группах и сообществах, позиционирование себя как персоны не только в реальном (в том числе аудиторном) пространстве, но и в виртуальном сетевом контексте (среде).
Персонализация студента в процессе обучения в университете означает его самоопределение в выбранной профессии и стремление участвовать в совместной учебной и социальной деятельности в качестве
50
Высшее образование в России • № 1, 2015
партнера, готового помочь другим своими конкретными знаниями и опытом. Связь персонализации, персонификации и индивидуализации в образовательном процессе высшей школы показана на рисунке 1.
В принципе, сегодня в РФ имеются широкие возможности для реализации личного выбора формы обучения (очной, заочной, очно-заочной и экстерната), направления подготовки, уровня образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура), образовательныхпрограмм с широкой вариативной частью, обучения на открытых дистанционных курсах, выбора тем УИРС и НИРС, мест практик, получения рабочей профессии, самообразования и внеучебной трудовой деятельности. Кроме того, имеются возможности для роста личностного потенциала за счет неформальной образо-
вательной деятельности в сетевых сообществах, творческих объединениях, участия в студенческих отрядах, инкубаторах инновационных разработок, общественных движениях и т.д.
В плане персонификации образовательного процесса важным условием является программа академической и социальной адаптации первокурсников к вузу, к специфике обучения в новых социальных условиях, к студенческой среде, к профессиональной деятельности инженера. Такая программа реализована в Томском политехническом университете [14]. Дальнейшая персонификация контингента студентов требует диагностики психофизиологических свойств (способностей) студентов и мониторинга их изменения в процессе получения высшего образования, профориентационного тестирования и на основе полученных данных - проектирования персонализированного образовательного маршрута с участием академических консультантов в вузе и наставников на предприятии.
Кроме того, необходима целенаправленная мотивация студентов на освоение ими персонального менеджмента знаний, на достижение необходимого уровня компетенций, на планирование будущей карьеры, на освоение приемов деятельности трудоустройства. В результате практической реализации перечисленных условий можно надеяться на успешность личностнопрофессионального становления выпускников вузов и увеличение чис-
Доктрина образования
Обучающая среда: инфраструктура и учебный процесс
Индивидуализация
образования
УЧ
Персонификация
образования
'----------------------\S~
• Формы обучения •
• Уровни образования
• Направления подготовки
• Кредитная система
• ООП с вариативной частью
• Открытые курсы •УИРС и НИРС
• Места практик
• Рабочие профессии
• Внеучебная трудовая деятельность
• Самообразование .
_______________________/ч_
Академическая и социальная адаптация
• Определение психологических и физиологических характеристик
• Профориентационное тестирование
• Персонифицированный образовательный маршрут
• Персональное наставничество
Персонализация: личностно-профессиональное становление выпускника вуза
Рис. 1. Организационно-педагогические условия профессионального самоопределения в образовательном процессе высшей школы
Педагогика высшей школы
51
ла молодых специалистов, явившихся по месту их распределения.
Актуальная ситуация
Дальнейшее развитие теории и практики профессионального самоопределения нуждается в экспериментальном исследовании актуального состояния личностнопрофессионального становления и основных организационно-процессуальных факторов его обеспечения. Проведенные в 2012-2014 гг. отделом организации практик и трудоустройства социологические исследования [15] показали, что наиболее значимым видом деятельности, влияющим на профессиональное самоопределение студентов, является производственная практика: высшую оценку в 5 баллов ей дали 64% из примерно тысячи респондентов. Это достаточно ожидаемый результат, поскольку производственная практика является важнейшим компонентом включения студента в процесс самостоятельной профессиональной деятельности и карьерного роста, она обеспечивает возможность профессионального самоопределения и дает возможность сформировать цели будущей профессиональной деятельности.
Овладение рабочей профессией во время обучения в вузе рассматривается как один из факторов, способствующих профессиональному самоопределению студентов. При оценке его роли также получены достаточно высокие оценки (4,3 балла из 5). Студенты осознают необходимость приобретения рабочей профессии, помогающей расширить собственные возможности как в плане профессионального самосознания, так и в плане будущего трудоустройства. Следует отметить, что ежегодно растет число студентов ТПУ, получивших образование по рабочим специальностям как во время прохождения практик, так и параллельно с учебой в вузе. Предприятия-работодатели, относящиеся к добывающей, перерабатывающей и энергетической
отраслям экономики, как правило, выдвигают особые требования к студентам, направляемым на похождение практик, и к выпускникам при трудоустройстве. Одним из них является наличие свидетельства о получении рабочей профессии.
Центром мониторинга и рейтинговых исследований ТПУ совместно с отделом организации практик и трудоустройства ежегодно проводится социологическое исследование мнений выпускников о качестве образовательного процесса в ТПУ. Оно позволяет оценить их знания относительно характера, содержания и условий будущей профессиональной деятельности и др. В 2014 г. в опросе приняли участие 964 выпускника восьми учебных институтов ТПУ. Результаты показывают, что такой значимый параметр, как «направленность учебного процесса на овладение будущей специальностью », имеет более низкие оценки, чем другие показатели. Отмечена также относительно сниженная оценка таких аспектов, как «овладение теоретическими основами профессии» и, особенно, «представления о характере, содержании и условиях будущей профессиональной деятельности» (только чуть более половины всех опрошенных выпускников осведомлены о характере, содержании и условиях будущей профессиональной деятельности). В целом результаты 2014 г. коррелируют с данными предыдущего исследования [15], показавшего, что студенты затрудняются идентифицировать себя с каким-либо конкретным видом профессиональной деятельности и выбрать для себя наиболее адекватный. Проявляется несоответствие между приоритетными для студентов областями будущей профессиональной деятельности и реальной ситуацией на рынке труда. Отмечается невысокий уровень внутренней мотивации при выборе видов профессиональной деятельности и будущего места работы. Схожие данные приведены в [16, с. 8]: лишь 64 % старшекурсников крупнейших вузов Санкт-Петербурга однозначно реши-
52
Высшее образование в России • № 1, 2015
ли, что их профессия соответствует их основным склонностям.
Полученные результаты указывают на необходимость изменений в содержании и организации учебного процесса в высшей школе с целью создания более благоприятных условий для профессионального самоопределения студентов, особенно в плане их подготовки к будущему трудоустройству.
Педагогическая поддержка профессионального самоопределения
В настоящее время с целью индивидуализации и персонификации личностно-профессионального становления студентов в образовательные программы всех направлений подготовки ТПУ включена дисциплина «Введение в инженерную деятельность», целью которой является приобретение обучающимися опыта проектной и конструкторской деятельности по профилю подготовки. При выполнении учебных проектов по этой дисциплине студенты знакомятся с видами инженерной деятельности по созданию реальных изделий, с основами разработки технологических процессов и систем, формируют навыки межличностных коммуникаций. Первоначально студенты осваивают учебно-познавательную деятельность академического типа, обсуждают теоретические вопросы и проблемы. Далее, на основе модели специалиста, включающей систему его основных функций, проблем и задач, предметных и социальных компетентностей, осваивается опыт квазипрофессиональной деятельности. Здесь используются такие формы занятий, как кейс-технологии, деловые игры, «мозговой штурм» и т.д., позволяющие моделировать условия, содержание и динамику реального производства, отношения занятых в нем людей, выбор не только технологического решения, но и средств реализации поставленных задач.
Несомненным достоинством введенной дисциплины является то, что в ней активи-
зируется личностная позиция студентов в отношении своего профессионального развития. Здесь важно не только получение знаний и приобретение практических навыков, но и формирование системы профессиональных ценностей студентов, возможность «проживания» профессиональных ситуаций, складывание профессиональных установок, развитие собственного профессионального мироощущения. Это является важной ступенью в становлении профессионального самоопределения будущих инженеров. Результаты, полученные в 2014 г., показывают, что ожидаемый эффект от введения данной дисциплины может проявиться лишь через несколько лет после окончания студентами вуза - на уровне выпускников он еще не ощущается.
Для усиления профессионального самоопределения студентов в ТПУ предусмотрено введение в общие образовательные программы всех направлений подготовки дисциплины «Технологиякарьеры». Целью этой дисциплины, продолжающей «Введение в инженерную деятельность », является формирование представлений студентов об основных тенденциях развития рынка труда, развитие компетенций, обеспечивающих конкурентоспособность выпускника вуза на рынке труда. Персонификация обучения здесь достигается путем проведения профдиагностического тестирования, которое позволяет определить возможные профессиональные позиции, типы построения карьеры и дает рекомендации по развитию личностных межпрофессиональных компетенций.
Дальнейший процесс обучения строится с учетом индивидуальных особенностей студентов. Посредством профдиагностического тестирования выявляются их личностные качества, трудовая мотивация, профессиональные интересы, жизненные установки и ценности. На основе результатов тестирования студенты совместно с преподавателем строят персональный план карьерного развития, в котором находят отра-
Педагогика высшей школы
53
жение возможные пути развития их профессиональных и личностных компетенций. Основным видом учебных занятий определены практические занятия в форме семинаров, мастер-классов и тренингов, которые позволяют использовать проблемные методы обучения и кейс-технологии для активного погружения студентов в проблемы профессионального самоопределения.
Рабочая программа дисциплины «Технология карьеры » построена таким образом, что основная часть учебного времени отведена на выполнение индивидуальных заданий. В рамках дисциплины также предусмотрена возможность общения с настав-никами-производственниками, представителями предприятий. В ходе такого взаимодействия студенты могут узнать истории построения карьеры вчерашними выпускниками вуза, представить свой план карьерного развития и получить советы наставника в части его реализации. Такая форма персонализации образовательного пространства является весьма значимой в плане профессионального самоопределения студентов вуза.
Выводы
1. Личностно-профессиональное становление выпускников вузов требует перехода от эгалитарных, унифицированных установок к пониманию индивидуализма как позитивного фактора формирования человеческого капитала общества, как проявления личностного потенциала, нуждающегося в развитии в педагогическом процессе. Механизмом такого развития становится персонификация образовательного процесса, образовательных программ и технологий, учитывающая спектр личностных характеристик учащихся, их потребности и мотивацию самоопределения в выбранной профессии. Совместное действие факторов индивидуализации и персонификации образования способствует профессиональному самоопределению выпускников вузов.
2. В педагогике высшей школы при организации работы, направленной на идентификацию и осознание студентами себя в профессиональной деятельности, превалирует «диагностический подход», в котором используются методы социологических и/ или психологических исследований. Поскольку в процессе обучения в вузе должно происходить деятельностное вхождение в профессию и поскольку построение персональных профессиональных траекторий должно происходить именно здесь, необходимо использовать также «формирующий подход», опирающийся на педагогическую и организационно-процессуальную поддержку профессионального самоопределения. Расширение возможностей личностно-профессионального развития и самоопределения студентов в процессе обучения обеспечивается за счет:
• формирования субъектной позиции обучающегося и самостоятельного определения им своих учебных и профессиональных целей и способов их достижения в зависимости от своих образовательных потребностей, интересов и способностей;
• повышения мотивации профессионального самоопределения, рефлексии и самоанализа, самостоятельности и социальной активности, в том числе - в освоении профессионально ориентированного учебного материала;
• реализации в рамках ФГОС 3+ персональных профессионально ориентированных образовательных маршрутов с расширенным выбором дисциплин, уровня их освоения и способов организации учебной деятельности;
• нормативного определения границы автономии индивида в выборе целей, путей, способов, форм профессионального образования, предложения необходимых средств и практики поддержки автономии студентов посредством облачных сервисов Интернета;
• рационализации учебной деятельности с целью экономии времени для реали-
54
Высшее образование в России • № 1, 2015
зации профессиональных, образовательных и культурных потребностей;
• организации индивидуальных консультаций и наставничества для преодоления трудностей при освоении учебного материала.
3. Следует ожидать положительного влияния связанных между собой дисциплин «Введение в инженерную деятельность » и «Технология карьеры» на личностно-профессиональное становление выпускников инженерных вузов.
Литература
1. Стародубцев В.А., Соловьев М.А. Нефор-
мальная поддержка высшего образования // Высшее образование в России. 2013. №3. С. 10-19.
2. Старикова Л.Ш. Профессиональное самоопределение и профориентация // Высшее образование в России. 2007. № 5. С. 75-77.
3. Ретунская Т.Н. Личностное и професси-
ональное самоопределение студентов в процессе обучения // Высшее образование в России. 2009. № 7. С. 74-78.
4. Федорова Ю.А. Профессиональное само-
определение студентов высшей школы // Педагогическое образование в России.
2011. № 1. С. 269-273.
5. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Пси-
хология труда. М.: Академия, 2012. 480 с.
6. Абульханова-Славская К.А. Проблема со-
отношения личности, индивидуальности, субъекта // Современная личность: Психологические исследования. М.: ИП РАН,
2012. С. 17-35.
7. Митина Л.М. Личностное и профессио-
нальное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Личностно-ориентированное образование: хрестоматия: учебное пособие / Сост. Гришин А.В., Клюев Ф.Н., Конев Г.Г. Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 2003. С. 93-108.
8. Климов Е.А. Психология профессио-
нального самоопределения. М.: Академия, 2004. 304 с.
9. Есаулова М.Б. Развитие высшего профес-
сионально-педагогического образования: аспект персонификации // Человек и образование. 2012. №4. URL: http:// obrazovanie21.narod.ru/Files/2012-4_025-029.pdf
10. Есаулова М.Б., Сухобская Г.С., Шадрина Т.В. Персонификация высшего профессионального образования: на пути к самоуправляемому обучению // Электронный журнал Экстернат РФ. 2011.31.10. URL: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/ 108-custom-personalization-edu/788-2011-10-30-22-00-35.html
11. Обухов В.В., Войтеховская М.П., Сарта-кова Е.Е. Модели персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования: постановка задач исследования // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2013. Вып. 13. С. 76-81.
12. КовалеваЛ.Е. Модель персонифицированного повышения квалификации педагогов ДОУ // Сайт «Дошкольник». 2013. 12.05. URL: http://doshkolnik.ru/ prezentacii/255-persona.html
13. Игнатович Е.В. Хьютагогика как зарубежная концепция самостоятельного обучения // Непрерывное образование: XXI век.
2013. №3. URL: http://cyberleninka.ru/ article/ n/hyutagogika-kak-zarubezhnaya-kontseptsiya-samostoyatelnogo-obucheniya
14. Программа академической и социальной
адаптации студентов. URL: http://
lms.tpu.ru/ course/ category.php?id=1981
15. Валитова Е.Ю. Проблемы профессионального самоопределения студентов в техническом университете// Вестник Томского государственного педагогического университета. 2014. № 4(145). С. 157-162.
16. Козлова Н.В., Малкова И.Ю. Условия личностно-профессионального становления студентов высшей школы: проектирование образовательного профиля: учеб. пособие. Томск: Изд-во ТПУ, 2012. 155 с.
Педагогика высшей школы
55
PEDAGOGICAL SUPPORT OF STUDENTS’ PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION
IN HIGHER EDUCATION
STARODUBTSEV Vyacheslav A. - Dr. Sci. (Pedagogy), Prof., National Research Tomsk Polytechnic Institute, Tomsk, Russia. E-mail: [email protected]
SOLOV’EV Mikhail A. - Cand. Sci. (Technical), Assoc. Prof., National Research Tomsk Polytechnic Institute, Tomsk, Russia. E-mail: [email protected]
VALITOVA Elena Yu. - Post-graduate student, National Research Tomsk Polytechnic Institute, Tomsk, Russia. E-mail: [email protected]
Abstract. The article discusses the organizational and pedagogical conditions that support professional development of engineering universities students as a part of the individualized and personalized educational process. The article shows the need to introduce into curricula special disciplines trades to acquaint students with the specific of engineering professions and to teach them the technology of career development. Special attention is paid to the problem of students’ professional self-determination as a lifelong process of professional development. The authors reveal the difference between the notions “individualization”, “personification”, and “personalization” as applied to the activities of a lecturer and a student.
Keywords: higher education; professional self-determination; individualization and personalization of education; career planning
References
1. Starodubtsev V.A., Solov’ev M.A. (2013) [Informal support of higher education]. Vysshee obrazovanie
v Rossii [Higher education in Russia]. No. 3, pp. 10-19. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Starikova L.Sh. (2007) [Professional self-determination and career guidance]. Vysshee obrazovanie v
Rossii [Higher education in Russia]. No. 5, pp. 75-77. (In Russ., abstract in Eng.)
3. Retunskaya T.N. (2009) [Personal and professional self-determination of students in the learning
process]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia]. No. 7, pp. 74-77. (In Russ., abstract in Eng.)
4. Fedorova Y.A. (2011) [Professional self-determination of students in higher school]. Pedagogicheskoe
obrazovanie v Rossii [Teachers’ education in Russia]. No. 1, pp. 269-273. (In Russ., abstract in Eng.)
5. Pryazhnikov N.S., Pryazhnikova E.Yu. (2012) Psikhologiya truda [Labour psychology]. Moscow:
Academiya Publ., 480 p.
6. Abul’khanova-Slavskaya K.A. (2012) [Correlation problem between personality, individuality, actor].
Sovremennaya lichnost’: Psikhologicheskie issledovaniya [Modern personality: psychological research]. Moscow, pp. 17-35. (In Russ.)
7. Mitina L.M. (2003) [Personal and professional development in new social and economic conditions].
Lichostno-orientirovannoe obrazovanie: khrestomatiya: uchebnoe posobie [Personality-oriented education: textbook]. Chelyabinsk: Yuzhno-Ural’skoe knizhnoe izdatel’stvo Publ., pp. 93-108. (In Russ.)
8. Klimov E.A. (2004) Psikhologiya professional’nogo samoopredeleniya [Psychology of professional
self-determination]. Moscow: Academy Publ., 304 p. (In Russ.)
9. Esaulova M.B. (2012) [The development of teachers’ higher vocational education: aspect of
personification]. Chelovek i obrazovanie, no. 4. Available at:_http://obrazovanie21.narod.ru/ Files/2012-4_025-029.pdf (In Russ.)
10. Esaulova M.B., Suhobskaia G.S., Shadrina T.V. [Personification of higher vocational education: toward the solidarity training]. Elektronnyi zhurnal Eksternat RF [Online journal External learning in RF]. Available at: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/108-custom-personalization-edu/ 788-2011-10-30-22-00-35.html (In Russ.)
11. Obukhov V.V., Voitehovskaya M.P., Sartakova E.E. ( 2013) [Models of personalized and individualized training education: setting goals for research]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo
56
Высшее образование в России • № 1, 2015
pedagogicheskogo universiteta [Tomsk State Pedagogical University Bulletin]. No. 13, pp. 76-81. (In Russ., abstract in Eng.)
12. Kovaleva L.E. (2013) [Personalized teacher training model for AEE]. Site "Preschooler”. Publ. dated 12/05/2013. Available at: http://doshkolnik.ru/prezentacii/255-persona.html (In Russ.)
13. Ignatovich E.V. (2013) [Heutagogy as a foreign concept of self-determined study]. Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek [Continuing education: XXI st century], no. 3. Available at: http:// cyberleninka.ru/article/n/hyutagogika-kak-zarubezhnaya-kontseptsiya-samostoyatelnogo-obucheniya (In Russ.)
14. Programma akademicheskoi i sotsial’noi adaptatsii studentov [The program of students’ academic and social adaptation]. Available at: http://lms.tpu.ru/course/category.php?id=1981 (In Russ.)
15. Valitova E.Y. (2014) [Problems of students’ professional self-determination at the technical university]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Tomsk State Pedagogical University Bulletin]. No. 4(145), pp. 157-162. (In Russ., abstract in Eng.)
16. Kozlova N.V., Malkova I.Y. (2012) Usloviya lichnostno-professional’nogo stanovleniya studentov vysshei shkoly: proektirovanie obrazovatel’nogo profilya [Conditions of personal and professional development of higher school students: designing educational profile.]. Tomsk: TPU Publ., 155 p. (In Russ.).
g
С научная электронная Пятилетний импакт-фактор
I IDВдБ|®V1°l>■ l журналов РИНЦ без самоцитирования— LI If КАК r «KU 2()13 г (25 декабря 2014)
Вопросы экономики 3,351
Социологические исследования 1,197
Вопросы философии 1,137
Вопросы образования 0,907
Педагогика 0,800
Университетское управление: практика и анализ 0,799
Высшее образование в России 0,798
Открытое образование 0,760
Alma mater 0,407
Высшее образование сегодня 0,325
Философские науки 0,317
Образовательные технологии и общество 0,282
Философия образования 0,249
Социология образования 0,174
Интеграция образования 0,122
