CC BY
791
УДК 37.047
Валитова Елена Юрьевна
Аспирант кафедры инженерной педагогики Национального исследовательского Томского политехнического университета, valitova-ey@mail.ru, Томск
Стародубцев Вячеслав Алексеевич
Профессор кафедры инженерной педагогики Национального исследовательского Томского политехнического университета, starslava@mail.ru, Томск
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА В КОНТЕКСТЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ПЕРСОНИФИКАЦИИ
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье обсуждаются вопросы профессионального самоопределения студентов инженерного вуза в контексте индивидуализации и персонификации образовательного процесса. Индивидуализация и персонализация образовательного процесса рассматриваются необходимыми условиями успешного профессионального самоопределения студентов. В статье представлены результаты социологических исследований профессионального самоопределения студентов Томского политехнического университета, проведен анализ проблем профессионального самоопределения студентов высшей школы, выделены педагогические условия, необходимые для их решения.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение; индивидуализация и персонализация образования; педагогические условия; образовательный процесс.
Valitova Elena Yrievna
The post-graduate Student of Engineering Pedagogy chair in National Research Tomsk Polytechnic University, valitova-ey@mail.ru, Tomsk
Starodubtsev Viacheslav Alexeevich
Professor of Engineering Pedagogy chair in National Research Tomsk Polytechnic University, starslava@mail.ru, Tomsk
DEVELOPMENT OF STUDENTS ' PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION IN HIGHER EDUCATION
Abstract. The article discusses the issues of students ' professional self-determination in engineering universities into the context of individualization and personalization of the educational process. Individualization and personalization of the educational process are considered necessary conditions for successful professional identity of students. The article presents the results of sociological research professional identity of students of Tomsk Polytechnic University, the analysis of problems of professional self-determination of high school students, selected pedagogical conditions necessary for their solution.
Keywords: professional self-determination; individualization and personalization of education; pedagogical conditions; the educational process.
Научный интерес к такой теме, как профессиональное самоопределение студентов, определяется сегодня многими факторами. Экономика России нуждается в профессионалах, способных принимать и реагировать на любые изменения: научно-технические, экономические, социальные, культурные. Кроме профессиональных компетенций от молодого специалиста требуется обладание
так называемыми надпрофессиональны-ми навыками, способствующими успешной карьере.
Процесс профессионального самоопределения индивидуален и зависит от психофизиологических особенностей личности, уровня мотивации, профессиональных интересов и предпочтений студентов - будущих специалистов. Задача вузовского образова-
ния - способствовать осознанию студентом себя как профессионала с учетом персональных особенностей, мотивов, предпосылок и интересов; способствовать планированию профессионального развития как на этапе обучения в вузе, так и в профессиональной деятельности; сформировать понимание необходимости развития профессиональных и личностных компетенций на протяжении всей профессиональной карьеры.
Индивидуализация образования выступает одним из основных условий успешного профессионального самоопределения студентов вуза, поскольку она нацелена на активный поиск наиболее подходящих для студента средств и способов самореализации в учебной деятельности (особенно в первых профессиональных пробах, при прохождении производственных практик, участии в научных конференциях, стажировках и т.д.), целенаправленного развития профессиональных и личностных компетенций, необходимых для построения и развития карьеры. Персонализация студента в процессе получения профессионального образования направлена на построение диалога индивидуума с социумом, что в контексте профессионального самоопределения обозначает выбор профессиональных позиций и будущего места работы. Поэтому целью работы является рассмотрение личностно-профес-сионального становления студентов в контексте индивидуализации и персонификации высшего образования.
Проблема профессионального самоопределения затронута в психолого-педагогических исследованиях как отечественных авторов: К. А. Абульхановой-Славской, Н. А. Гришаковой, Ф. Э.Зеера, В. П. Карга-полова, Е. А. Климова, Н. С. Пряжникова, Т. Н. Ретунской, С. Н. Чистяковой, Е. В. Филатовой [1; 7; 11-14], так и зарубежных: Дж. Холланда, Д. Сьюпера [15; 16] и др. Говоря о сущности профессионального самоопределения, Н. С. Пряжников подразумевает «самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации» [11, с. 182].
Е.А. Климов понимает профессиональное самоопределение как важное проявление психического развития, как «активный по-
иск возможностей развития, формирование себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов» [7, с. 19]. В общем же виде профессиональное самоопределение понимается автором «как деятельность человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда» [7, с. 74].
Большинство теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблеме профессионального самоопределения, выполнено при изучении учащихся средних школ в период оптации. Это объяснимо, т.к. данный этап имеет конкретный результат - профессиональную направленность в трудоустройстве или в продолжении образования. Профессиональное самоопределение студентов среднего и высшего профессионального образования исследовали Л. М. Старикова, Т. Н. Ретунская, Ю. А. Федорова, и др. В работах данных авторов [12-14] установлено, что в период обучения студентов в вузе профессиональное самоопределение студентов зависит от осознанности ими собственного выбора, стремления стать профессионалом, развития способностей принимать решения и планировать свой профессиональный путь.
В целом обзор педагогической литературы по рассматриваемой проблеме показал следующее:
- Проблема профессионального самоопределения студентов высшей школы изучена в основном в психологическом аспекте и выделены основные компоненты профессионального самоопределения: ценностно-нравственная, планировочная, информационная и эмоциональная составляющие. Ценностно-нравственная предполагает поиск смысла профессиональной деятельности и согласованность ценностных ориентации личности; планировочная отражает степень сформированности личного профессионального плана; информационная показывает уровень информированности о профессии; эмоциональная подразумевает развитие положительной оценки себя как профессионала.
- Профессиональное самоопределение - это процесс формирования и развития отношения личности к себе как субъекту профессиональной деятельности.
Профессиональное самоопределение не просто выбор профессии или альтернативных сценариев профессиональной жизни, а своеобразный творческий процесс профессионального развития личности, который протекает на протяжении всей жизни.
- В изученных теоретических и эмпирических работах [12-14] самоопределение рассматривается в отрыве от актуальной тенденции индивидуализации и персонификации образования как процесса, результата и ценности. В то же время развитие личностного потенциала учащихся невозможно без индивидуализации и персонификации педагогического взаимодействия в обучающей среде.
Термин «персонификация» изначально использовался только в психологической литературе и его перенесение в педагогику ориентирует на учет в образовательном процессе самобытности и уникальности личности [5]. В последние годы индивидуализация и персонификация образования являются актуальной темой исследований в области профессионально-педагогического образования и повышения квалификации педагогов. В работах [4,8,9] отмечено, что раскрытию сущности персонификации образования как общедидактического принципа были посвящены исследования отечественных (Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, В. И. Сло-бодчиков, И.Э. Унт и др.) и зарубежных (А.Норт,К. Роджерс, Г. Шаррельман, В. Штерн и др.) исследователей. Однако однозначной трактовки терминов индивидуализации, пе рсонификации и персонализации образован ия в настоящее время не имеется. В связи с вышесказанным возникает необходимость уточнения терминологического аппарата и определения педагогических условий личностно-профессионального становления студентов вузов в индивидуализированном и персонифицированном образовательном процессе.
Индивидуализация образования понимается нами как создание условий для позитивных проявлений индивидуализма субъекта педагогического процесса, в его трактовке как проявления личностного потенциала, как выбора пути развития личности. В настоящее время индивидуализм понимается как нравственное качество личности, выражающееся в словах, поступках и отношениях, основанных на приоритете
прав, интересов и потребностей личностных над коллективными и общественными [3]. Индивидуализация образования трактуется нами как путь к автономизации, к последующему управляемому самообразованию, как удовлетворение потребности личности свободно проявлять свои индивидуальные качества, поступать в соответствии с собственными интересами, взглядами, мировоззрением. Педагогической основой индивидуализации образования служит эвтагогика (хьютагогика), основанная на осознанной саморегуляции деятельности обучающегося в образовательных процессах [6].
В работе [5] отмечено, что при всем многообразии контекстов употребления термина «персонификация» в раскрытии сущности этого понятия прослеживаются инвариантные признаки, позволяющие эксплицировать с его помощью те особенности современного образовательного процесса, которые не укладываются в рамки таких понятий как индивидуализация, дифференциация и других. Персонификация подчеркивает значимость такой организации образовательного процесса, которая максимально ориентирована на внутреннюю активность самого учащегося и его самостоятельность в деятельности, организуемой и мотивируемой с помощью педагогических технологий.
По нашему мнению, персонификация предполагает создание благоприятных условий для обучения - адаптации контента и процесса к каждому из группы учащихся путем учета функциональных возможностей, стиля мышления и мотивов деятельности, актуальных интересов и условий коммуникаций (очных аудиторных или дистанционных, синхронных или асинхронных), а также мониторинга его прогресса/ успеха в конкретной области.
Персонализация студента в процессе обучения в университете означает его самоопределение в выбранной профессии и стремление участвовать в совместной учебной и социальной деятельности в качестве партнера, готового помочь другим своими конкретными знаниями и опытом.
В принципе, сегодня в РФ имеются широкие возможности для реализации личностного выбора формы обучения (очной, заочной, очно-заочной и экстерната), направления подготовки, уровня образования
(бакалавриат, магистратура, аспирантура), образовательных программ с широкой вариативной частью, обучения на открытых дистанционных курсах, выбора тем УИРС и НИРС, мест практик, получения рабочей профессии, самообразования и внеучебной трудовой деятельности. Кроме этого имеются возможности для роста личностного потенциала за счет неформальной образовательной деятельности в сетевых сообществах, творческих объединениях, участия в студенческих отрядах, инкубаторах инновационных разработок, общественных движениях и т.д.
В плане персонификации образовательного процесса важным условием является программа академической и социальной адаптации первокурсников к вузу, к специфике обучения в новых социальных условиях, к студенческой среде, к профессиональной деятельности инженера. Такая программа реализована в Томском политехническом университете [10]. Дальнейшая персонификация контингента студентов требует диагностики психофизиологических свойств (способностей) студентов и мониторинга их изменения в процессе получения высшего образования, профориентационно-го тестирования и, на основе полученных данных, проектирования персонализированного образовательного маршрута с участием академических консультантов в вузе и наставников на предприятии.
Кроме того, необходима целенаправленная мотивация студентов на освоение персонального менеджмента знаний, на достижение необходимого уровня компетенций, на планирование будущей карьеры, на освоение ими приемов деятельности трудоустройства. В результате практической реализации перечисленных условий можно надеяться на успешность личностно-профес-сионального становления выпускников вузов. Дальнейшее развитие теории и практики профессионального самоопределения нуждается в экспериментальном исследовании актуального состояния личностно-про-фессионального становления и основных организационно-процессуальных факторов его обеспечения на примере одного из ведущих инженерных вузов.
С целью определения наиболее значимых видов деятельности студентов, влия-
ющих на развитие их профессионального самоопределения, а также основных мотивов, влияющих на выбор будущего места работы, в 2013 г. проведено социологическое исследование, в котором приняли участие 1095 студентов ТПУ Основную часть опрошенных респондентов составили выпускники (82 % от их общего количества) [2]. Основными результатами исследования стали выводы о том, что студенты затрудняются идентифицировать себя в отношении различных видов профессиональной деятельности и выбрать наиболее успешный для себя вид деятельности. Проявляется несоответствие приоритетных для студентов областей будущей профессиональной деятельности и реальной ситуации на рынке труда. Отмечается невысокий уровень внутренней мотивации при выборе видов профессиональной деятельности и будущего места работы.
В целом результаты коррелируют с данными исследования, которое ежегодно проводится Центром мониторинговых исследований совместно с Центром содействия трудоустройству и планированию карьеры ТПУ. В 2014 г. исследованием были охвачены выпускники ТПУ в количестве 964 студентов.
Студентам было предложено оценить отдельные стороны организации учебного процесса. Результаты опроса позволяют констатировать в целом по университету высокий уровень оценок выпускниками инфраструктуры и организации учебного процесса. В то же время такой первостепенно значимый параметр как направленность учебного процесса на овладение будущей специальностью получил более низкие оценки, чем другие показатели (в среднем -3,8 балла). При оценке выпускниками уровня знаний и навыков, приобретенных за время обучения в ТПУ, были отмечены относительно низкие субъективные оценки таких параметров, как знание технологий современного производства, практических навыков и способности к инновационной деятельности. При оценке готовности к профессиональной деятельности лишь половина выпускников имеет представление о характере будущей профессиональной деятельности. Если в 2012 г. полностью представляли характер, содержание и
условия будущей профессиональной деятельности 56,7 % опрошенных студентов, то в 2014 г. этот показатель снизился до 50,1 %. Оставшаяся же часть респондентов, судя по их ответам, лишь в общих чертах знают, чем им придется заниматься в дальнейшей трудовой деятельности.
Недостаточное представление об особенностях будущей профессиональной деятельности со стороны выпускников и в целом низкий уровень профессионального самоопределения выпускников были отмечены также в работах [2; 12-14].
Таким образом, актуальная ситуация указывает на необходимость изменений в содержании и организации учебного процесса в высшей школе с целью создания более благоприятных условий для профессионального самоопределения студентов.
В настоящее время с целью индивидуализации и персонификации обучения в образовательные программы всех направлений подготовки ТПУ включена дисциплина «Введение в инженерную деятельность», целью которой является приобретение опыта проектной и конструкторской деятельности по профилю подготовки. При выполнении учебных проектов по этой дисциплине, студенты знакомятся с видами инженерной деятельности по созданию реальных изделий, с основами разработки технологических процессов и систем, формируют навыки межличностных коммуникаций.
Здесь важно не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы профессиональных ценностей студентов, возможность «проживания» профессиональных ситуаций, формирование профессиональных установок, развитие собственного профессионального мироощущения и миропреобразования. Это является важной ступенью в формировании профессионального самоопределения будущих инженеров.
Для усиления профессионального самоопределения студентов в ТПУ предусмотрено введение в общие образовательные программы всех направлений подготовки дисциплины «Технология карьеры». Целью этой дисциплины, продолжающей «Введение в инженерную деятельность», является формирование представлений студентов об основных тенденциях развития рынка труда,
развитие компетенций, обеспечивающих конкурентоспособность выпускников вузов на рынке труда и развитие их карьеры. Несомненным достоинством введенной дисциплины является то, что в ней активизируется личностная позиция студентов в отношении своего профессионального развития. Персонификация обучения здесь достигается путем проведения профдиагности-ческого тестирования, которое позволяет определить возможные профессиональные позиции, типы построения карьеры и дает рекомендации по развитию личностных межпрофессиональных компетенций. Дальнейший процесс обучения строится с учетом индивидуальных особенностей студентов. На основе результатов тестирования студенты совместно с преподавателем строят персональный план карьерного развития, в котором находят отражение возможные пути развития профессиональных и личностных компетенций. В рамках дисциплины предусмотрена возможность общения с наставниками-производственниками, представителями предприятий. Такая форма персонализации образовательного пространства, является важной и значимой в плане профессионального самоопределения студентов вуза.
Выводы
1. Личностно-профессиональное становление выпускников вузов требует перехода от эгалитарного, унифицированного подхода к признанию постсоветского понимания индивидуализма как позитивного фактора формирования человеческого капитала общества, как проявления личностного потенциала, нуждающегося в развитии в педагогическом процессе. Механизмом развития становится персонификация образовательного процесса, образовательных программ и технологий, реализующая учет спектра личностных характеристик учащихся, их потребностей и мотивации самоопределения в выбранной профессии. Совместное действие факторов индивидуализации и персонификации образования способствует профессиональному самоопределению выпускников вузов.
2. В педагогике высшей школы при организации работы, направленной на профессиональное самоопределение студентов, ис-
пользуются в основном «диагностический подход», в то время как именно во время профессионального обучения в вузе происходит деятельностное вхождение в профессию, и построение персональных профессиональных траекторий должно происходить именно здесь.
3. Следует ожидать положительного влияния двух связанных между собой дисциплин «Введение в инженерную деятельность» и «Технология карьеры» на личностно-профессиональное становление выпускников инженерных вузов.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская К. А. Проблема соотношения личности, индивидуальности, субъекта // Современная личность: Психологические исследования. - М.: ИП РАН, 2012. - С. 17-35.
2. ВалитоваЕ. Ю. Проблемы профессионального самоопределения студентов в техническом университете//Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2014. -№4(145). - С. 157-162.
3. Вишнякова С. М. Профессиональное образование Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М. НМЦ СПО, 1999. -538 с.
4. Есаулова М. Б. Развитие высшего профессионально-педагогического образования: аспект персонификации. [Электронный ресурс]. URL: http://obrazovanie21.narod.ru/ Files/2012-4_025-029.pdf (дата обращения: 20.09.2014).
5. Есаулова М. Б., Сухобская Г. С., Шадрина Т. В. Персонификация высшего профессионального образования: на пути к самоуправляемому обучению. [Электронный ресурс]. URL: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/108-custom-personalization-edu/788-2011-10-30-22-00-35.html (дата обращения: 20.09.2014)
6. Игнатович Е. В. Хьютагогика как зарубежная концепция самостоятельного обучения. [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka. ru/article/n/hyutagogika-kak-zarubezhnaya-kontseptsiya-samostoyatelnogo-obucheniya (дата обращения: 20.09.2014).
7. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. - М.: «Академия», 2004. -304 с.
8. Ковалева Л. Е. Модель персонифицированного повышения квалификации педагогов ДОУ. [Электронный ресурс]. URL: http://doshkolnik. ru/prezentacii/255-persona.html (дата обращения: 20.09.2014).
9. Обухов В. В., Войтеховская М. П., Сарта-кова Е. Е. Модели персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования: постановка задач исследования // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2013.-Вып. 13. - С. 76-81.
10. Программа академической и социальной адаптации студентов. - [Электронный ресурс]. URL: http://lms.tpu.ru/course/category.php?id=1981 (дата обращения: 20.09.2014).
11. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю., Психология труда. - М: Академия, 2012. - 480 с.
12. Ретунская Т. Н. Личностное и профессиональное самоопределение студентов в процессе обучения // Высшее образование в России. -2009. - №7. - С. 74-78.
13. Старикова Л. Ш. Профессиональное самоопределение и профориентация // Высшее образование в России. - 2007. - № 5. - С. 75 -77.
14. Федорова Ю. А. Профессиональное самоопределение студентов высшей школы // Педагогическое образование в России. - 2011. - №1. -С. 269-273.
15. Holland Y. L. Explorations of a theory оf vocational choice. // J. Appl. Psychol. 1968. -V. 52. - N 1.
16. Super D. E. Vocational development. N. Y., 1957. - 391 p.
