CC BY
14
12. Mustaeva F.A. Sem'ya v sisteme zhiznennyh cennostej sovremennoj molodezhi // Social'naya po-litika i sociologiya. 2019. № 8. S. 171-179.
13. Novye vidy gospodderzhki v 2020 godu [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.gosuslugi.ru/ help/news/2020_03_03_privileges (data obrashche-niya: 12.03.2021).
14. Noskova A.V. Sem'ya v Rossii: tysyache-letnyaya istoriya glazami sociologa: monogr. M., 2017.
15. Ob utverzhdenii Koncepcii gosudarstvennoj semejnoj politiki v Rossii na period do 2025 goda [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_167897/1ae3172271088f f17d13f732abf826846524ab91/ (data obrashcheniya: 24.03.2021).
16. Podkladova T.D. Muzhchina-otec v sem'e i ob-shchestve: vovlechennost' vs. isklyuchennost' // Vestn. Tom. gos. un-ta. Filosofiya. Sociologiya. Politologiya. 2016. № 1. S. 107-112.
17. Rahmanova V.K. Pervyj opyt otcovstva i otnoshenie k svoemu otcu // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2018. № 4. S. 48-56.
18. Serikov V.V. Problema celostnosti v obrazo-vatel'nyh sistem // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. 2017. № 3(116). S. 14-20.
19. Social'no-psihologicheskie i duhovno-nrav-stvennye aspekty sem'i i semejnogo vospitaniya v so-vremennom mire [Elektronnyj resurs] / V.A. Abab-kov [i dr.]. M., 2016. URL: http://www.iprbookshop. ru/32152.html (data obrashcheniya: 12.03.2021).
Model of the process of the psychological and pedagogical support of the development of the reproductive culture of students
The article deals with the model of the process of the psychological and pedagogical support of the development of the reproductive culture of students (based on the educational institutions of the Volgograd region) including the diagnostic, analytical and consultative (propaedeutic) models.
Key words: reproductive culture, development, model of the process of psychological and pedagogical support, students, the Volgograd region.
о.в. яковлева
(Санкт-Петербург)
решение задач профессионального воспитания будущих педагогов в контексте электронного учебного курса*
Представлен практический опыт обогащения электронного учебного курса (ЭУК) для бакалавров, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», образовательными задачами, актуализирующими контексты профессионального воспитания. Приведены примеры авторских образовательных задач, рассматриваются особенности их решения студентами. Сформулированы принципы построения ЭУК в контексте профессионального воспитания.
Ключевые слова: профессиональное воспитание, будущий педагог, студент, электронный учебный курс, цифровая образовательная среда, педагогическое образование, образовательная задача, ценности.
В условиях массового перехода высшего педагогического образования к применению дистанционных образовательных технологий актуализировались противоречия в области профессионального воспитания [15], особенно в контексте разработки электронных учебных курсов (ЭУК). Ведь дистанционный формат может повлечь ослабление межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, традиционно несущего воспитательный потенциал. Доказанными рисками «оцифровки» образования являются проблемы социализации, развития коммуникативных качеств и компетенций [4]. Сегодня актуален вопрос: каким образом необходимо проектировать ЭУк, чтобы актуализировались контексты профессионального воспитания?
В течение 2020 г. на базе кафедры цифрового образования Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена была проведена серия исследований в области профессионального воспитания будущих педагогов, в частности посвященных
(Статья поступила в редакцию 10.03.2021)
* Исследование выполнено при поддержке РФФИ (грант № 19-29-14029 «Трансформация средств психолого-педагогической поддержки развития ученика в условиях цифровизации образовательной среды»).
О Яковлева О.В., 2021
педагогические науки
Примеры образовательных задач
Профессиональная задача педагога в ЦОС
Контекст
профессионального воспитания в цоС
Примеры образовательных задач
1. Видеть ученика в образовательном (воспитательном) процессе в ЦОС
Видеть (понимать) особенности личности ученика, осуществлять педагогическую диагностику с помощью цифровых инструментов:
• отражение в ЦОС особенностей личности ученика - анализ цифровых следов (ценностные ориентации, ведущие потребности, кругозор, социальный интеллект, интересы, круг взаимодействий);
• на основании «информационного портрета» прогнозировать направления развития и основные личностные риски ученика
Анализ международных инструментов диагностики образовательных достижений (PISA, TIMMS и др.); отбор заданий, соотносимых с предметной областью «Информатика и ИКТ»; подбор педагогических ситуаций, взаимный обмен и решение; банк примеров инновационных форм образовательных взаимодействий
Ключевые ценности: личность, «цифровая» эмпатия, персонализация, информационная ответственность
2. Строить (сопровождать) образовательный (воспитательный) процесс в ЦОС
Компоненты воспитательного процесса
(по Ю.К. Бабанскому):
• целевой - создание условий для принятия целей воспитания, персонализированного переопределения и коррекции целей;
• стимулирующе-мотивационный - отбор и применение приемов взаимодействия в цоС;
• содержательный - персонализация содержания воспитания на основании особенностей личности ученика;
• операционно-действенный - отбор и реализация форм, методов, средств, технологий воспитания, адекватных возможностям цоС, а также персональным целям ученика;
• контрольно-регулировочный - цифровые инструменты контроля, педагогического управления;
• оценочно-результативный - сопровождение
и поддержка рефлексии, самоопределения ученика
Трансформация урока в цифровой среде (переработка конспекта урока для дистанционного формата взаимодействия); разработка заданий, предполагающих совместную работу, обсуждение, выбор; визуализация цифровой трансформации образовательного процесса
ключевые ценности: свобода действий, актуальность и новизна информации, образовательная активность, креативность, нестандартность мышления
3. Взаимодействовать с субъектами ЦОС
Расширение пространственных возможностей взаимодействия в процессе решения воспитательных задач:
• широкий спектр социальных партнеров, масштабирование коммуникаций;
• открытая среда взаимодействий (например, через социальные медиа)
Деловая игра «Изменение педагогического взаимодействия в цифровой среде»; обсуждение фобий и маний педагога [10] в контексте ЦОС, способов их преодоления;
подбор педагогических ситуаций, взаимный обмен и решение в микрогруппах
Ключевые ценности: цифровая этика, расширение коммуникационных связей, толерантность, межотраслевая, межпредметная, межкультурная коммуникация
4. Создавать и использовать ЦОС для реализации целей и задач воспитания
Проектирование предметной ЦОС с воспитательными контекстами;
решение задач воспитания в институциональной ЦОС (школы, колледжа, университета и др.); цифровые ресурсы в открытой ЦОС (открытые образовательные ресурсы)
Разработка плана диагностики обучающихся с целью персонализации процесса изучения информатики; анализ учебника по информатике (на выбор) с точки зрения воспитательного контекста заданий
Ключевые ценности: открытость, взаимное обучение, совместная работа
Продолжение таблицы
Профессиональная педагога в ЦОС Контекст ^^^ профессионального воспитания в цоС Примеры образовательных задач
5. Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование, саморазвитие, самовоспитание, профессиональное поведение
Персональная ЦОС педагога: • отбор партнеров для профессионально значимых взаимодействий, консультирования, сотрудничества и др.; • отбор цифровых ресурсов для самообразования • Самодиагностика ИКТ-компетенций (интерактивный опрос на основе рамки European Digital Competence Framework для педагогов); • самопрезентация учителя; • диагностика своих педагогических способностей; • визуализация персональной среды профессионального самообразования
Ключевые ценности: цифровое самоуправление, цифровая самопрезентация, цифровая самоидентификация, спектр стратегий управления, взаимное обучение
6. Управлять объектами (цифровым контентом) и субъектами ЦОС
Приемы и цифровые инструменты педагогического управления: прямое, косвенное, внешнее, самоуправление, взаимное управление • Анализ ЦОС школы (инфраструктура, ЦОР, социальные партнеры и др.); • анализ сайта школы (современность, адаптивность, привлекательность, интерактивность и др.); • совместная выработка критериев оценки сайта школы
Ключевые ценности: инструментализация, многообразие обратных связей
7. Организовывать работу с информацией в ЦОС
Образовательные ресурсы ЦОС: отбор, проектирование, разработка, экспертиза • Формулирование проблемных заданий для проектной деятельности школьников; • постановка задач (образовательных, воспитательных, развиваюшцх) по выбранной теме; • разработка критериев оценивания заданий; • анализ вебинара для школьников
Ключевые ценности: персонализация, информационная ответственность, вариативность контента
ценностно-целевому компоненту цифровой образовательной среды (ЦОС). Были изучены особенности понимания ценностей ЦОС будущими педагогами, выделены наиболее актуальные для студентов ценности, а также предложены перспективные ценности, для освоения которых также целесообразно создавать условия [18]. По итогам анализа результатов диагностики обоснованы несколько направлений по обогащению ценностно-целевого компонента ЦОС: учет пространственно-временных, технологических, коммуникационных возможностей цифровой среды, позволяющих создавать коллективный контент (информационный продукт), работать совместно, расширяя ресурсную базу; учет коммуникационных особенностей - дискуссионность среды, новые возможности восприятия и созда-
ния образа участников среды; создание условий для поддержки процессов самопознания, самоопределения в профессиональном контексте; обогащение опыта решения профессиональных задач через анализ широкой педагогической практики развивающегося цифрового образования, в том числе аспектов воспитания.
В ситуации пандемии в первом семестре 2020/21 уч. г. перечисленные идеи были внедрены в практику разработки ЭУк «Решение профессиональных задач педагога (информатика и информационные технологии в образовании)», ориентированного на бакалавров 4-го курса. Обучающиеся осваивали содержание данного курса полностью в дистанционном формате, с применением технологий электронного обучения, что явилось дополни-
тельным стимулом для исследования возможностей усиления воспитательного компонента в ЭУК.
Методологическим основанием экспериментального исследования является психодидактический подход к проектированию ЦОС, особое внимание в котором уделяется ценностно-целевому компоненту среды [7; 12]. В данном контексте ЭУК можно рассматривать как предметно-практическую ЦОС.
Системообразующая идея содержательного построения курса - подход к типологи-зации профессиональных задач педагога, в основе которого лежат пять групп задач профессиональной деятельности учителя (подход предложен коллективом авторов - Н.Ф. Радионовой, В.А. Козыревым, А.П. Тряпицыной, а затем расширен Г.А. Бордовским, Н.Ф. Радионовой, Е.В. Пискуновой) [3; 14]. Задачи были изначально сформулированы в контексте «традиционного» образовательного процесса, основанного в первую очередь на межличностном взаимодействии, следовательно, в контексте перехода образовательного процесса в дистанционный формат необходимо их уточнение. В каждой задаче был выделен ценностный компонент, который обогащает ее воспитательным контекстом. Это позволяет реализовать идею профессионального воспитания непосредственно в образовательном процессе [6], а также обеспечить «скрытую воспитательную позицию» [16]. Обобщенные результаты представлены в табл. на с. 19-20.
С целью структурирования содержания ЭУК была выбрана образовательная задача
как основная единица информационного микроблока [8]. Была также использована идея микрообучения, основанного на концепции «трех О» - «ознакомился, осмыслил, опробовал» [11, с. 302].
Проектирование ЭУК проводилось по двум линиям: во-первых, отбор профессиональных задач, которые может решать учитель, в соответствии с выбранной типологией (в данном конкретном случае - учитель информатики и ИКТ); во-вторых, обогащение образовательных задач контекстами профессионального воспитания в соответствии с обоснованными ранее направлениями. обобщенная формулировка задачи, а также определение контекста ее решения для студентов основывались на компетенциях, формируемых в рамках данной дисциплины. таким образом, в качестве основных концептов выступили «личность» (субъект), «среда», «взаимодействие».
В организационном плане взаимодействие со студентами в рамках освоения дисциплины проходило в разных форматах в базе СДО Moodle. В зависимости от содержания решаемых образовательных задач применялись технологии онлайн-лекций, семинаров и дискуссий (на платформе Zoom), офлайн-дискуссий (форум обсуждений), а также приемы перевернутого обучения.
Полученные результаты проанализированы в нескольких аспектах: проведено итоговое анкетирование студентов с целью выявления новизны, полезности, актуальности, организационных достоинств и недостатков курса в целом и входящих в него отдельных темати-
Оценка значимости образовательных задач студентами (средние значения по 5-балльной шкале)
Дискуссии на форуме Визуализация цифрового образования Составление плана самообразования Анализ вебннара Анализ сайтов школ Деловая игра "Педагогическоевзаимодействиев ЦОС"
Трансформация конепекгаурока для днетанга ■ С о став ление пла на днагно стикн учащихся Анализ учебника информатики С о ста вленме задач по информатике Задание "Вступительные испытания для молодого педагога" Самодиагностика педагогических способностей
ческих задач, а также изучены качественные особенности решения будущими педагогами предложенных образовательных задач, исходя из направлений по обогащению ценностно-целевого компонента ЦОС.
Отметим, что экспериментальная работа была реализована на фокус-группе из 20 человек, и на данном этапе можно говорить о ряде важных качественных и количественных характеристиках деятельности студентов. После завершения обучения студентам была предложена анонимная итоговая рефлексивная анкета. Анализ полученных результатов показал, что полезным курс сочли 80% (16 участников из 20); новизну контекста решаемых задач отметили 60% (12 человек). На вопрос: «Какие задания вы бы хотели выполнить в рамках курса, но вам их не предложили?» - 60% участников отметили отсутствие необходимости в изменении заданий, однако довольно ценными оказались предложения оставшихся 30% -они подчеркнули важность деловых игр и совместной работы: «нужно больше заданий по решению педагогических задач... например, когда мы придумывали задачи и обменивались ими или решали задачи, которые есть в различных практикумах». Кроме того, были высказаны следующие предложения по изменению организационных особенностей курса: изменить задание по анализу вебинаров и анализу сайтов школ, перенести дискуссию на форуме в онлайн-формат. Средние значения значимости образовательных задач для студентов представлены на диаграмме (рис. на с. 21).
Наибольший интерес отмечен к задачам, связанным с самопознанием (самодиагностика, план самовоспитания и самообразования), к задачам творческого характера (визуализация), в том числе в рамках осваиваемой предметной области (трансформация урока, составление задач по информатике с разными контекстами). Наименьший интерес вызвали задачи аналитического характера (анализ сайтов школ, анализ вебинаров). Это может быть связано с частотностью подобных заданий в целом, со сложностью аналитической деятельности в частности и сравнительно небольшим опытом экспертной деятельности у студентов. Следовательно, необходимо в дальнейшем продумать альтернативные варианты постановки подобных образовательных задач с целью появления интереса, личностного смысла в их решении.
Рассмотрим подробнее конкретные примеры обогащения ценностно-целевого компо-
нента ЭУК, а также особенности решения образовательных задач будущими педагогами.
Первое направление - это учет возможностей цифровой среды, позволяющих создавать коллективный контент, работать совместно, расширять ресурсную базу ЭУК. Таким образом, достигаются воспитательные эффекты синергии, а также развитие профессионально значимых навыков сотрудничества, работы в команде, которые являются ключевыми навыками XXI в. [1]. Так, после решения задачи самодиагностики (выполнения диагностической методики «Самодиагностика педагогических способностей») [13] обсуждались не только полученные студентами результаты, но и актуальность данной методики в условиях циф-ровизации образования; варианты ее расширения для изучения профессиональных способностей учителя в контексте цифровой среды. В результате решения данной задачи студенты поделились другими инструментами самодиагностики педагога, найденными самостоятельно в базе открытых образовательных ресурсов.
Второе направление - это использование коммуникационного потенциала цифровой среды, заключающегося в дискуссионности, полилогизме. Здесь отражается социальный аспект профессионального воспитания, может быть задействована распределенная мотивация. В качестве примера задачи приведем он-лайн-дискуссию по вопросу типичных ошибок учителя при дистанционном взаимодействии с учениками. Студентам предлагалось обменяться мнениями о том, почему нельзя полностью перенести опыт работы у доски в цифровую среду. Среди ответов целесообразно выделить ряд аспектов в порядке убывания их популярности: ограничения межличностного взаимодействия (эмоциональный фон, мотивация к выполнению заданий); сложности в организации парной и групповой работы одновременно под руководством одного педагога; формализация обратной связи и сложность развернутых оценочных суждений; трудность обеспечения равных технологических возможностей для всех учеников; повышенная отвле-каемость и утомляемость; затруднения в определении степени самостоятельности выполнения заданий; снижение доли воспитательных влияний (или передача этих функций исключительно семье); сложности организации практических и лабораторных работ.
Кроме того, предлагалась задача, направленная на совместный анализ изменений урока в дистанционном формате. Студентам необходимо было выбрать конспект урока, раз-
работанный в рамках традиционной педагогической практики, и показать в рамках онлайн-семинара, как будет изменяться данный урок в условиях применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий: изменятся ли цели и задачи урока; как будут меняться временные рамки урока, каждого его этапа; как будет проходить самостоятельная работа; как будет организовано взаимодействие с учениками. задание «Визуализация цифровой трансформации образовательного процесса» с последующим публичным обсуждением работ позволило провести обобщение данного вопроса. В работах студентов выявлен спектр идей, в том числе и воспитательные контексты, ассоциативно связанных с концептом «цифровое образование»: вариативные образовательные маршруты; персона-лизация; синтез формального, неформального, информального образования; новые возможности с позиции педагога и обучающихся; изменения форм педагогического взаимодействия; открытость среды и «прозрачность» деятельности учителя; ограничения и риски; этические вопросы.
Была проведена деловая игра «Методический семинар» по теме «Изменение педагогического взаимодействия в цифровой среде». Студентам было предложено смоделировать ситуацию педагогического совета, на котором обсуждаются рекомендации по изменению взаимодействия с учениками, изменению хода урока, приводятся конкретные примеры из собственного опыта (данная группа студентов имела опыт работы в летнем онлайн-лагере в рамках воспитательного проекта «МегаГерц», направленного на обеспечение культурно-образовательного досуга школьников).
Третье направление - это создание условий для поддержки процессов самопознания, самоопределения в профессиональном контексте. Важным компонентом образовательного процесса выступала рефлексивная деятельность студентов как важный фактор самовоспитания и развития субъектной позиции будущего педагога, которая проявляется «в конкретных обстоятельствах выбора, через суждение, принятие решения, действие, переживание» [2, с. 36]. Например, для задачи по самоанализу ИКТ-компетенций на основании Европейской рамки цифровых компетенций педагога [17] предлагались следующие вопросы: актуален ли данный инструмент оценки ИКТ-компе-тенции для современного российского педагога; каковы ваши сильные и слабые стороны на основании результатов данного опроса; на каком уровне применения ИКТ вы на-
ходитесь (новичок, исследователь, эксперт и т. д.); согласны ли вы с полученными результатами. Студенты экспериментальной группы имели сравнительно небольшой опыт профессиональной деятельности (педагогическая практика, работа в детском летнем лагере, в том числе онлайн-лагере), однако оценка и анализ собственных ИКТ-компетенций вызвали интерес: наивысшие баллы у всех участников экспериментальной группы были получены по направлению «цифровые компетенции» (что соотносится с профилем их профессиональной подготовки), а наименьшие - по направлениям «оценка», «преподавание и обучение». Студенты отметили, что им было важно оценить себя, а также получить рекомендации, например вступить в профессиональные существа с целью обмена опытом, усилить сотрудничество, планировать самообразование. Результаты самодиагностики представлялись в формате открытой дискуссии, что позволило расширить воспитательную задачу - не просто реализовать самооценку, но обменяться мнениями, сравнить персональные результаты с результатами одногруппников.
Кроме того, ряд задач предполагал выбор контекста решения. Так, для задачи «профессиональная самопрезентация педагога» были предложены варианты на выбор: в качестве директора инновационной школы составить программу «вступительных испытаний» для претендентов на должность учителя информатики (из текста должны быть понятны цели, направления и формы взаимодействия с молодым педагогом); в качестве молодого педагога описать, что и в какой форме представить работодателю на собеседовании при устройстве на работу на должность учителя информатики и ИКТ. Наиболее популярными составляющими, предложенными студентами для собеседования с претендентом на должность учителя информатики, оказались решение педагогических (проблемных) задач, демонстрация знаний предметной области (через выполнение типовых заданий), подготовка конспекта урока, психологическое тестирование, привлечение экспертного мнения, проведение открытого урока. С позиции педагога, при трудоустройстве были предложены варианты представления резюме, персонального сайта учителя, проявление заинтересованности в особенностях конкретной школы (инфраструктура, контингент обучающихся, достижения, традиции и т. д.); студенты также отметили необходимость соблюдения дресс-кода, культуры общения.
Визуализация персональной среды профессионального самообразования позволила обобщить актуальные для будущих педагогов направления профессионального саморазвития и самовоспитания: расширение опыта и приемов педагогического взаимодействия, преодоление «комплекса отличника», расширение знаний и умений в предметной области, непрерывное образование (формальное, неформальное, информальное), постановка конкретных целей саморазвития и понимание ожидаемых результатов (план саморазвития).
Четвертое направление - это обогащение опыта решения профессиональных задач через анализ широкой педагогической практики развивающегося цифрового образования. В данном направлении были проанализированы вебинары, проводимые студентами (обучающимися по этой же образовательной программе, но других академических групп и курсов) в рамках проекта «Продленка с Герценов-ским университетом». Анализ проводился по следующим направлениям: организация ве-бинара (подключение участников, планирование, технические аспекты); содержание материала (соответствие программе, логика изложения); использованные ЭОР; взаимодействие педагога и участников (речь, темп, образность речи, вопросы аудитории, эмоциональность и т. д.); управление вниманием (какие приемы применялись); общее впечатление; рекомендации по совершенствованию вебинара в разных направлениях (организационном, содержательном с точки зрения применяемых ЭОР, взаимодействия с аудиторией, самопрезентации учителя и т. д.). значимость данной задачи была оценена студентами неоднозначно, что является индикатором необходимости дальнейшего изучения данного вопроса. С одной стороны, здесь могли оказаться затронутыми этические стороны анализа деятельности коллег по обучению, с другой - это может указывать на целесообразность расширения опыта студентов по анализу деятельности педагога в цифровой среде в вариативных ситуациях.
На основании проведенной экспериментальной работы выявлено, что положенные в основу проектирования ЭУК (как предметно-практической ЦОС) направления обогащения ценностно-целевого компонента имеют актуальность в современном контексте профессионального воспитания будущих педагогов.
Активное применение возможностей цифровой среды по созданию коллективного контента, расширению ресурсной базы ЭУК в усло-
виях дистанционного обучения позволяет каждому участнику внести в общую базу значимые ресурсы, увидеть спектр интересов коллег по обучению, обогатить свой профессиональный кругозор, оценить соотношение объема и качества собственного ресурса и ресурсов других участников.
Использование коммуникационного потенциала цифровой среды - это попытка разрешить проблему нехватки коммуникационной и социальной составляющих ЭУК. Необходимо отойти от привычной модели, принятой в дистанционном обучении, когда происходит самостоятельное освоение материала с последующей аттестацией. В социально ориентированных профессиях (в частности, в деятельности учителя), часто отсутствует единственно верное решение профессиональной задачи, следовательно, надо увидеть и осознать вариативность мнений, подходов, выбрать и обосновать собственное решение. Именно это помогает внести личностный смысл в условия образования в дистанте.
Создание условий для поддержки процессов самопознания, самоопределения в профессиональном контексте оказалось особенно востребовано студентами. Рефлексивная деятельность является важным компонентом профессионального воспитания.
Анализ педагогической практики развивающегося цифрового образования позволяет повысить актуальность решаемых образовательных задач, увидеть современные и перспективные контексты будущей профессиональной деятельности, осознать проблемы трансформационных процессов в образовании, необходимость самостоятельно задавать вопросы и искать пути их решения в ситуации неопределенности, когда не существует четких алгоритмов и шаблонных способов деятельности.
В заключение сформулируем основные принципы построения ЭУК (как предметно-практической ЦОС) в контексте профессионального воспитания: обогащение образовательной (профессиональной) задачи воспитательными контекстами; открытость контента (вариативность, избыточность контента, возможности совместного дополнения); дискус-сионность и полилогизм (право субъекта на свою точку зрения, позицию; взаимное уважение к ресурсам других участников, решение учебных задач в сотрудничестве); приоритет профессионального самопознания, самоопределения, самопроектирования.
Список литературы
1. Абузярова Д., Белоусова В., Краюшкина Ж., Лонщикова Ю., Никифорова Е., Чичканов Н. Роль человеческого капитала в сфере науки, технологий и инноваций // Форсайт. 2019. № 2. С. 107-119.
2. Баранов А.А., Сунцова А.С. Развитие субъектной позиции студентов в процессе стажерской практики в инклюзивной школе // Образование и наука. 2020. Т. 22. № 2. С. 29-52.
3. Верещагина Н.О., Гладкая И.В., Глубоко-ва Е.Н., Писарева С.А., Соломин В.П., Тряпицы-на А.П. Развитие компетентности будущего педагога в образовательном процессе современного вуза: практикоориентированная моногр. СПб., 2016.
4. Данильян С.Б. Положительные и отрицательные тенденции в процессах цифровизации образовательной среды высшей школы // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. 2020. № 3(74). С. 27-31.
5. Десненко С.И., Пахомова Т.Е. Особенности цифрового образовательного контента при организации дистанционного обучения в профессиональном образовании // Уч. зап. Забайкал. гос. унта. 2020. Т. 15. № 5. С. 6-14.
6. Дроботенко Ю.Б., Макарова Н.С., Чекале-ва Н.В. Современные подходы к проблемам профессионального воспитания студентов педагогического вуза // Вестн. Юж.-Урал. гос. ун-та. Сер.: Образование. Педагогические науки. 2019. Т. 11. № 4. С. 30-38.
7. Интеллектуальные технологии в цифровой среде университета: моногр. / под ред. Т.Н. Носковой. СПб., 2020.
8. Казакова Е.И. Цифровая трансформация педагогического образования // Ярослав. пед. вестн. 2020. № 1(112). С. 8-14.
9. Колосов Е.А. Современное состояние профессионального образования // Научно-педагогическое обозрение. 2020. № 6(34). С. 91-97.
10. Мазниченко М., Тюнников Ю. Педагогические фобии и мании: классификация и преодоление // Народное образование. 2004. № 7. С. 233-239.
11. Монахова Г.А., Монахов Д.Н., Прон-чев Г.Б. Микрообучение как феномен цифровой трансформации образования // Образование и право. 2020. № 6. С. 299-304.
12. Носкова Т.Н. Дидактика цифровой среды: моногр. СПб., 2020.
13. Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность. Практикум: учеб.-метод. пособие. 2-е изд., стер. М., 2020.
14. Писарева С.А., Пучков М.Ю., Ривкина С.В., Тряпицына А.П. Модель уровневой оценки профессиональной компетентности учителя // Science for Education Today. 2019. Т. 9. № 3. С. 151-168.
15. Тазов П.Ю. Вопросы цифрового обучения и методы повышения эффективности обучения цифрового поколения в условиях цифровой среды //
Современные наукоемкие технологии. 2020. № 6-2. С. 385-391.
16. Фролова С.В., Фролов В.А. Концептуальные основы профессионального воспитания студента педагогического вуза // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 56-5. С. 223-229.
17. Цифровая грамотность российских педагогов. Готовность к использованию цифровых технологий в учебном процессе. М., 2019.
18. Яковлева О.В. Исследование ценностей цифровой образовательной среды в контексте профессионального воспитания будущих педагогов // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2020. № 3(146). С. 8-16.
* * *
1. Abuzyarova D., Belousova V., Krayushkina Zh., Lonshchikova Yu., Nikiforova E., Chichkanov N. Rol' chelovecheskogo kapitala v sfere nauki, tekhnologij i innovacij // Forsajt. 2019. № 2. S. 107-119.
2. Baranov A.A., Suncova A.S. Razvitie sub#-ektnoj pozicii studentov v processe stazherskoj prakti-ki v inklyuzivnoj shkole // Obrazovanie i nauka. 2020. T. 22. № 2. S. 29-52.
3. Vereshchagina N.O., Gladkaya I.V., Gluboko-va E.N., Pisareva S.A., Solomin V.P., Tryapicyna A.P. Razvitie kompetentnosti budushchego pedagoga v obrazovatel'nom processe sovremennogo vuza: prak-tikoorientirovannaya monogr. SPb., 2016.
4. Danil'yan S.B. Polozhitel'nye i otricatel'nye tendencii v processah cifrovizacii obrazovatel'noj sredy vysshej shkoly // Aktual'nye problemy gumanitarnyh i social'no-ekonomicheskih nauk. 2020. № 3(74). S. 27-31.
5. Desnenko S.I., Pahomova T.E. Osobennosti cifrovogo obrazovatel'nogo kontenta pri organizacii distancionnogo obucheniya v professional'nom obra-zovanii // Uch. zap. Zabajkal. gos. un-ta. 2020. T. 15. № 5. S. 6-14.
6. Drobotenko Yu.B., Makarova N.S., Cheka-leva N.V. Covremennye podhody k problemam profes-sional'nogo vospitaniya studentov pedagogicheskogo vuza // Vestn. Yuzh.-Ural. gos. un-ta. Ser.: Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki. 2019. T. 11. № 4. S. 30-38.
7. Intellektual'nye tekhnologii v cifrovoj srede universiteta: monogr. / pod red. T.N. Noskovoj. SPb., 2020.
8. Kazakova E.I. Cifrovaya transformaciya peda-gogicheskogo obrazovaniya // Yaroslav. ped. vestn. 2020. № 1(112). S. 8-14.
9. Kolosov E.A. Sovremennoe sostoyanie profes-sional'nogo obrazovaniya // Nauchno-pedagogiche-skoe obozrenie. 2020. № 6(34). S. 91-97.
10. Maznichenko M., Tyunnikov Yu. Pedagogicheskie fobii i manii: klassifikaciya i preodolenie // Narodnoe obrazovanie. 2004. № 7. S. 233-239.
11. Monahova G.A., Monahov D.N., Pron-chev G.B. Mikroobuchenie kak fenomen cifrovoj transformacii obrazovaniya // Obrazovanie i pravo. 2020. № 6. S. 299-304.
12. Noskova T.N. Didaktika cifrovoj sredy: mo-nogr. SPb., 2020.
13. Orlov A.A. Vvedenie v pedagogicheskuyu de-yatel'nost'. Praktikum: ucheb.-metod. posobie. 2-e izd., ster. M., 2020.
14. Pisareva S.A., Puchkov M.Yu., Rivkina S.V., Tryapicyna A.P. Model' urovnevoj ocenki profes-sional'noj kompetentnosti uchitelya // Science for Education Today. 2019. T. 9. № 3. S. 151-168.
15. Tazov P.Yu. Voprosy cifrovogo obucheniya i metody povysheniya effektivnosti obucheniya cif-rovogo pokoleniya v usloviyah cifrovoj sredy // So-vremennye naukoemkie tekhnologii. 2020. № 6-2. S. 385-391.
16. Frolova S.V., Frolov V.A. Konceptual'nye osnovy professional'nogo vospitaniya studenta pedago-gicheskogo vuza // Problemy sovremennogo pedago-gicheskogo obrazovaniya. 2017. № 56-5. S. 223-229.
17. Cifrovaya gramotnost' rossijskih pedagogov. Gotovnost' k ispol'zovaniyu cifrovyh tekhnologij v uchebnom processe. M., 2019.
18. Yakovleva O.V. Issledovanie cennostej cifro-voj obrazovatel'noj sredy v kontekste professional'no-go vospitaniya budushchih pedagogov // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. 2020. № 3(146). S. 8-16.
Tasks of professional education of future teachers in the context of electronic educational course
The article deals with the practical experience of enlarging the electronic educational course for bachelors of the training program "Pedagogical education" by the educational tasks making actual the contexts of the professional education. There are given the examples of the author's educational tasks, there are considered the peculiarities of their solution by students. The author formulates the principles of building the electronic educational course in the context of the professional education.
Key words: professional education, future teacher, student, electronic educational course, digital educational environment, pedagogical education, educational task, values.
(Статья поступила в редакцию 02.04.2021)
м.м. Богуславская
(Мурманск)
факторы эффективного развития профессиональной направленности личности будущих педагогов
Рассматриваются особенности формирования и развития профессиональной направленности личности у студентов. Особое внимание уделяется факторам эффективного развития профессиональной направленности личности у будущих педагогов.
Ключевые слова: профессиональная направленность личности, профессионально-педагогическая направленность, факторы развития.
Одной из ведущих сфер личностного развития, целью и смыслом жизни, социальной реализации и самосовершенствования человека является профессиональная сфера. Именно она образует основную форму активности человека, и ей посвящена значительная часть человеческой жизни. Для большинства профессиональная сфера предоставляет возможность удовлетворить всю гамму потребностей, раскрыть способности, утвердить себя как личность, достичь определенного социального статуса.
Требования к системе знаний, умений, навыков и профессиональных качеств молодых специалистов формируются в процессе обучения с учетом перспектив развития науки, техники, технологий и культуры. Основой профессиональной направленности будущего специалиста является приобретение им знаний о профессии, самопознание и оценка своих индивидуальных особенностей, сопоставление знаний о себе и о профессиональной деятельности [2].
По мнению исследователей (Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина), профессиональную направленность личности можно охарактеризовать как позитивное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, желание совершенствовать свою подготовку, удовлетворять материальные и духовные потребности, занимаясь профессиональной деятельностью. Профессиональная направленность предполагает внутреннее принятие ценностей и задач профессиональной деятельности, сформирован-
О Богуславская М.М., 2021
