CC BY
215
1. Предложите студентам: придумать другое название для видеоматериала; сформулировать основную тему видеоматериала; разделить условно просмотренный видеоматериал на смысловые части; к каждой части подобрать соответствующий заголовок; составить план содержания видеоматериала; к каждому пункту плана составить список ключевых слов; составить резюме/аннотацию содержания видеоматериалов; обменяться информацией по тематике видеоматериала; вспомнить имена собственные, прозвучавшие в видеоматериале.
2. Для видеоматериала соответствующего содержания (содержащего статистические данные, результаты экспериментальных исследований и т.д.) предложите составить: таблицы; схемы; графики; диаграммы; алгоритмы.
Для решения каждого из поставленных коммуникативных заданий студенты должны знать не только общее содержание видеоматериала, но и помнить детали, а также уметь оценивать события, давать характеристику действующим лицам, используя при этом слова и выражения из речевого сопровождения видеоматериала. IV этап завершается контролем уровня сформированное™ коммуникативной компетенции. Достаточный уровень сформированности коммуникативной компетенции означает конец работы педагогического алгоритма.
Автор считает, что предлагаемый педагогический алгоритм, лежащий в основе аудиовизуальной технологии, применим для работы с любым видом видеоматериалов с учетом возможности внесения некоторых изменений, связанных с глубиной восприятия материала. С точки зрения последовательности действий, он учитывает психологические особенности восприятия видеоматериалов, а также методические особенности организации учебного процесса по иностранному языку. Решение коммуникативных задач в ходе реализации аудиовизуальных технологий способствует повышению качества обученности студентов иностранному языку.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2000.
2. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Логос, 1999.
3. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. -Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995.
4. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учеб. пособие. - М.: Филоматис, 2004.
5. Писаренко В.И. Педагогический алгоритм работы с видеоматериалами // Перспективные информационные технологии и системы. Выпуск 1(13). - Таганрог, 2003.
В.Г. Тылец РЕКОНСТРУКЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В РАБОТАХ В.А. АРТЕМОВА
В отечественной психологии обучения иностранным языкам известно несколько концепций, составивших основу ее теоретико-методологической конструкции. В их числе - исследовательские парадигмы В.А. Артемова, Б.В. Беляева и И.А. Зимней. Эти отечественные психологи впервые осветили широкий круг психологических вопросов обучения иностранным языкам.
Одним из основоположников отечественной психологии обучения иностранным языкам по праву признается В.А. Артемов. Его имя ассоциируется с развитием экспериментально-психологической концепции обучения иностранным языкам. Несмотря на то, что его первый большой обобщающий труд появился лишь в 1969 г., т.е. на десять лет позже книги Б.В. Беляева «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» (первое издание, 1959), историографический анализ работ В.А. Артемова по данной проблематике позволяет заключить, что именно он был одним из первых советских психологов, начавших прямо разрабатывать сферу обучения иностранным языкам сначала в рамках методики преподавания, а затем и непосредственно как отдельную отраслевую область педагогической психологии.
Собственно первая работа В.А. Артемова, посвященная психологическим проблемам обучения иностранным языкам, - стенограмма курса лекций «Психологические предпосылки преподавания иностранных языков», - датируется 1935 г. Она задает направленность всего последующего хода исследований не только самого автора, но и других отечественных ученых. Доминантными смысловыми полями, определявшими содержание и структуру исследовательской активности психоло-гов-специалистов по обучению и овладению иностранным языком, стали предметные области «психология» и «преподавание иностранных языков». Еще одним курсом лекций, изданным В.А. Артемовым, была книга «Педагогическая психология обучения иностранным языкам», вышедшая в 1941 г. Спустя 24 года, В.А. Артемов издает сначала частично, а затем и полностью текст лекций с одноименным названием, получивший, по его собственному признанию, положительные отзывы, как у нас, так и за рубежом [9. С. 3]. Примечательно, что первый опыт обобщения и публикации лекционного материала демонстрировал принадлежность к педагогической психологии, что не декларировалось впоследствии ни самим автором, ни его последователями и коллегами. Это свидетельство наличия еще одной ключевой идеи в психологии обучения иностранным языкам - ее ориентированность на образовательную практику, а не только на методику обучения языкам. Одновременно, В.А. Артемов издает большое количество научных статей в различных журналах и сборниках - «Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку» (1940), «Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам» (1947), «Иностранные языки в школе» (1948, 1967, 1969, 1971).
Анализ работ В.А. Артемова позволяет заключить, что его концепция, в которой автор «систематизировал основное в том ценном, что добыто советской психологией обучения иностранным языкам за истекшие 50 лет ее успешного развития», явилась действительным итогом его большой научной работы, результатом многочисленных экспериментально-психологических и экспериментально-фонетических исследований.
Как и любая теоретическая концепция, психологическая концепция обучения иностранным языкам В.А. Артемова в основе своей имеет изложение фундаментальных научных построений предшествующего периода общей и педагогической психологии. Определяя параметры развития современной психологии обучения иностранным языкам, ее особенности, В.А. Артемов отмечает, что она «характеризуется, прежде всего, постепенным переходом на физико-математический анализ предмета своего изучения, т.е. становится условно точной наукой» [9. С. 5]. И в доказательство этому приводит практику введения эксперимента. Нельзя сказать, что такая научная «выкладка» автора не является безосновательной. Но она, со всей очевидностью, была продуктом того времени, когда психология на пути перехода от естественнонаучной к гуманитарной парадигме получала внешние стимулы генерирования научного знания за счет привлечения смежных дисциплин. Видимо, этим можно объяснить чрезвычайно широкий контекст обсуждения проблем психологии
языка и речи в связи с кибернетикой, программированным обучением и математическими основами психологии.
Современная психология обучения иностранным языкам, по В.А. Артемову, отходит от узкоэмпирических опытов и наблюдений, в частности упрощенного анализа результатов преподавания иностранного языка в экспериментальной и контрольной группе. Глубокий анализ обучающей деятельности возможен лишь с привлечением современных теоретических и экспериментальных концепций, в частности, теории информации и коммуникации.
Другой особенностью психологии обучения иностранным языкам, по мнению В.А. Артемова, является стремление отказаться от мнений и основываться только на экспериментальных фактах, на не выходящих за их пределы закономерностях. Другими словами, психология обучения иностранным языкам должна быть максимально психологизирована и при этом выведена из-под влияния «чистой» педагогики и методики.
Третья особенность современной психологии обучения иностранным языкам состоит, в интерпретации В.А. Артемова, в том, что анализ факторов позволяет установить правильные взаимоотношения между психологическими и экстрапсихо-логическими условиями обучения, в том числе психологическими особенностями усвоения второго языка и общественными требованиями и задачами его изучения.
Четвертая характерная черта современной психологии обучения иностранным языкам заключена, по словам В.А. Артемова, в ее тесном взаимодействии с рядом смежных наук, а именно с методикой обучения иностранным языкам, общей педагогикой, общей психологией и психологией речи, логикой, общим и специальным языкознанием, акустикой речи, математикой, а также теорией информации, коммуникации и кибернетикой. Однако, при реальной возможности использования достижений, методов и инструментария смежных наук, В.А. Артемов особо отмечает, что «опасно навязывание психологии обучения иностранным языкам каких-либо задач исследования, вытекающих из экстрапсихологических условий обучения иностранным языкам» [9. С. 16].
Наконец, пятое своеобразие современной психологии обучения иностранным языкам, в понимании автора, состоит в ее суверенной самостоятельности и взаимодействии со смежными дисциплинами, и в частности, с методикой обучения иностранным языкам.
Очерченный В.А. Артемовым круг специфичных свойств и особенностей развития отечественной психологии обучения иностранным языкам в полной мере отражает общие тенденции формирования психологического знания, наметившиеся к моменту оформления теоретико-экспериментальных идей автора. Психология обучения иностранным языкам, как часть общей и педагогической психологии, не могла не декларировать и установить эмпирическую парадигму построения исследования. Сфера приложения иностранного языка как нельзя лучше подходит для полной и адекватной реализации психологического эмпирического подхода, основанного на максимально возможных, точных измерительных параметрах и оценках. Психология обучения иностранным языкам опирается, как стало понятно, лишь на достоверные закономерности освоения иноязычного лингвистического опыта, подтвержденные экспериментальным путем. Этим она становится действительно психологической наукой, дифференцируемой от дидактики и методики. В рамках психологического исследования и анализа условий, факторов и закономерностей обучения иностранным языкам существует настоятельная необходимость разграничения собственно психологических и социальных характеристик овладения языком. При этом общий характер разграничительных детерминант не исключает, как полного разведения психологических и общественных условий и задач обучения ино-
странному языку, так и их частичной конвергенции. Связь психологии обучения иностранным языкам со смежными науками определяется ролью психологического знания в их системе, а суверенная самостоятельность подчеркивает ее особенный статус.
Обобщая сказанное, отметим, что сформулированные В.А. Артемовым своеобразия современной психологии обучения иностранным языкам обладают онтологической и смысловой связью, образуя целостную структуру, каждый элемент которой «нанизывается» на последующий.
В контексте анализа психологических подходов к усвоению иностранного языка, В.А. Артемов считает, что одной из основных задач обучения иностранному языку является практическое владение устной речью, оговариваясь, при этом, что для психологов речи, языковедов и методистов еще неясно, что такое устная и письменная речь, и каково их взаимоотношение. Иностранный язык, как предмет обучения каждый раз должен быть конкретизирован (ограничен) соответственно задачам и условиям обучения. Весь его объем, т.е. макроязык, должен быть изучен будущим филологом или преподавателем языка в языковом вузе, но он должен быть компрессирован до данного конкретного микроязыка там, где ставится узкая задача практического владения речью на языке в специальных условиях и со специальной задачей. В этой связи, обобщает В.А. Артемов, важно разграничивать и взаимосвя-зать язык и речь [9. С. 30-31].
Детерминируя основные проблемы современной психологии обучения иностранным языкам, В.А. Артемов определяет три ведущих направления, характерных для этапа внедрения в среднюю и высшую школу программированного обучения и перехода психологии обучения иностранным языкам на путь физико-математического анализа: 1) микроязык, 2) единство языкового правила и речевого действия, 3) использование машин обучения [7. С. 26]. Понятно, что такая постановка вопроса была актуальной лишь для данного периода развития психологии обучения иностранным языкам, но ее нельзя не считать этапной в структуре преобразовательного изменения содержания психологических теорий обучения иностранным языкам.
Развертывание указанных направлений, позволило определить и уточнить задачи и цели обучения иностранным языкам в их психологической интерпретации. Так, расширяя собственную трактовку основной задачи обучения иностранному языку, В.А. Артемов определяет ее как научение процессу общения на изучаемом языке, как в устной, так и в письменной форме. Психологический вопрос о микроязыке связан с необходимостью избежания узости в понимании природы речи, когда при любом обучении иностранному языку всегда изучали его грамматику во всем объеме. Вторая проблема - единство языкового правила и речевого действия -рассматривается как частный случай научения, для которого существенно целостнодинамическое понимание всего процесса, его несведение к традиционным навыкам, навыков к системам условных рефлексов или ассоциаций. Третья проблема - использование машин обучения - при всей своей конъюнктурной направленности, также не была лишена психологического смысла. Прежде всего, это наличие обратной связи в обучении языку, сравнение с «языковым эталоном», что, как показало время, стало наиболее выгодным отличием технических средств обучения от лингафонных кабинетов до современных мультимедийных программ обучения иностранному языку.
Концепция обучения иностранным языкам В.А. Артемова была одной из первых целостных психологических теорий освоения иноязычного лингвистического опыта. Определение этой концепции как экспериментально-психологической и экспериментально-фонетической исходит из наличия в ее базовой основе экспериментальных исследований в области психологии речи и экспериментальной фоне-
тики, которые в благоприятных условиях развития логично транспонировались из общей психологии и лингвистики в педагогическую психологию обучения иностранным языкам. Накопление и анализ фактологического и теоретического материала в ходе становления этой концепции происходили последовательно от констатации замеченных психологических фактов и явлений при обучении иностранному языку к выявлению общих или хотя бы значимых психологических закономерностей обучения и овладения иностранным языком. Это относится к обоснованию психологических закономерностей единства языкового правила и речевого действия, подражания и осознанного действия при обучении иностранным языкам, выявлению психологических предпосылок программированного научения иностранным языкам, формулированию психологических основ наглядности и обучения произношению, лексике и грамматике иностранного языка. Все перечисленные сферы психологического интереса теории и практики обучения иностранным языкам были детально описаны и системно проанализированы В.А. Артемовым впервые в отечественной психолого-педагогической науке.
Как показал проведенный нами контекстный содержательный и историкопсихологический анализ, характерной особенностью концептуальных построений В.А. Артемова была смысловая и ситуационная психологизация всех подходов к обучению иностранным языкам. Причем в определенной степени она была избыточной, подобно тому, как на взгляд автора концепции, отдельные аспекты освоения иностранного языка были избыточны, отражаясь в субъектных свойствах и качествах обучающихся. Нет практически ни одной сферы приложения научного знания в обучении иностранным языкам, которую бы В.А. Артемов не атрибутировал как чисто психологическую или не применял к ней психологического анализа. Понятно, что излишняя психологизация собственно психологических подходов к иноязычной образовательной практике явилась, скорее, социальным продуктом своего времени и с нынешних позиций видится как упрощенная модель будущего, оказавшегося шире и содержательнее теоретических конструкций. Однако отметим, что никто до В.А. Артемова не отстаивал столь последовательно и полно именно психологический принцип построения методической концепции обучения иностранным языкам в специально организованных условиях учебных заведений. Более того, психологический принцип построения иноязычной образовательной практики был расширен и модифицирован В.А. Артемовым за счет интеграции лингвистического и физиологического знания, что в полной мере согласуется с его видением комплексности и экспериментальной обоснованности обучения иностранным языкам.
Как показывает анализ структурно-содержательной системы психологической концепции обучения иностранным языкам В.А. Артемова, она строится по семи основным смысловым детерминантам, которые определяются содержательной спецификой, индивидуализируют и дифференцируют ее по своим отличительным свойствам: 1) психологические закономерности единства языкового правила и речевого действия при обучении иностранным языкам; 2) психологические условия научения иностранным языкам; 3) психологические характеристики подражательности и осознанности при обучении иностранным языкам; 4) психологические свойства произвольности и непроизвольности, осознанности и неосознанности в обучении иностранным языкам; 5) психологические предпосылки программированного научения иностранным языкам; 6) психологические особенности наглядности при обучении иностранным языкам; 7) психологические предпосылки обучения произношению, лексике и грамматике иностранного языка. Доминантные признаки концепции - экспериментально-фонетическая направленность, связь внешней языковой и психологической действительности и тенденция к унификации и стандартизации структуры психологического знания в иноязычной образовательной практике (вве-
дение и обоснование понятий микроязыка, микрофонетики, микрословаря, а также теоретическую реализацию принципов программированного обучения языку на всех уровнях образовательной деятельности).
Очевидно, что унифицированная и стандартизированная структура смысловой ткани экспериментально-психологической концепции обучения иностранным языкам В.А. Артемова выполняет двоякую репрезентативную функцию, являясь социально-психологическим стрежнем всей конструкции, типичной для конца 60-х гг. ХХ века и, одновременно, наиболее уязвимой ее позицией, согласно которой многообразие психологической действительности можно было поместить в весьма ограниченные схемы и модели научного отражения. В то же время лингвоцентризм психологической концепции В.А. Артемова составляет наиболее важную ее сторону, позволяющую интегрировать в себе идеи конструктивной маргинализации психологического знания в обучении иностранным языкам с языкознанием, психолингвистикой и теорией познания.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Артемов В.А. Психологические предпосылки преподавания иностранных языков: Стенограммы лекций. I МГПИИЯ. - М., 1935.
2. Артемов В.А. Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку // Ученые записки I МГПИИЯ. т.1. Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку / Под ред. В.А. Артемова. - М., 1940. С. 12-13.
3. Артемов В.А. Педагогическая психология обучения иностранным языкам: Стенографированный курс лекций, прочтенных в I МГПИИЯ. - М., 1941.
4. Артемов В.А. К вопросу о психологии обучения иностранным языкам // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам / Под ред. В.А. Артемова, И.В. Карпова, И.В. Рахманова. - М.: Учпедгиз, 1947. С. 40.
5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам за 30 лет // Иностранные языки в школе. 1948. №1.
6. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку: Курс лекций. - М.: Изд-во МГУ, 1966.
7. Артемов В.А. Основные проблемы современной психологии обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1967. №1. С. 26-34.
8. Артемов В.А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1969, №6. С. 54-61.
9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969.
10. Артемов В.А. Психологические предпосылки активизации научения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1971. №1. С. 66-73.
Е.М. Габуева
ПРЕПЯТСТВИЯ В РАЗВИТИИ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В данной работе рассматриваются препятствия общения как процесса создания общности, а не процесса межличностных отношений вообще, поскольку последние могут иметь три вида направленности: нейтральные отношения, отношения разобщения и отношения общения. В этом контексте особый интерес представляют препятствия, стоящие на пути именно общения, поскольку состояние общности в межличностных отношениях, критически важное для любого человека, для младше-
