CC BY
600
тойчивый набор индивидуальных стратегий конструирования визуальных образов глубинных семантик и установлена их связь с преобладающими психологическими функциями. Полученные результаты показывают один из аспектов работы индивидуального сознания. Они также могут быть использованы при создании и работы испытуемых в группах, этапами или целью работы которых является актуализация переживания глубинных семантик.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.АгафоновА.Ю. Основы смысловой теории сознания. - СПб.: Речь, 2003.
2. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс (Экспериментальная психологика, т. 1). - СПб: «Издательство ДНК», 2000.
3. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. - М.: Наука; Смысл, 1999.
4. Бахтияров О.Г. Постинформационные технологии: введение в психоне-тику. - Киев: ЭКСПИР, 1997.
5. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания // Вопросы психологии. - 1999. - №5. - С.50-61.
6. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.2. - М., 1983. - С.251-261.
7. Налимов В. В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. - М.: Прометей, 1989.
8. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие. - Смоленск: Изд-во СГУ, 1997.
9. Хант Г.Т. О природе сознания: с когнитивной, феноменологической и трансперсональной точек зрения. - М.: Издательство АСТ, 2004.
10. ЮнгК.Г. Психологические типы. - М.: Изд-во «ЭКСМО-Пресс», 2001.
В.Г. Тылец ИНТЕГРАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО И МЕТОДИЧЕСКОГО ПОДХОДОВ В КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Б.В. БЕЛЯЕВА
Одной из ведущих отечественных психологических концепций обучения иностранным языкам является психолого-методическая концепция Б.В. Беляева. Хронологический анализ публикаций показывает, что она формировалась на протяжении приблизительно 20 лет. Первые его работы в рамках концепции относятся к концу 40-х гг. ХХ века, когда в журнале «Иностранные языки в школе» появилась статья «Психологические вопросы наглядности обучения иностранным языкам». Ее содержание отражало то видение и общее состояние проблемы интеграции психологического знания в методику преподавания иностранных языков, которое начало формироваться у Б.В. Беляева. Такая постановка вопроса - связь психологии с методикой преподавания иностранных языков - была впоследствии реализована Б.В. Беляевым как ключевая идея авторской концепции. Решение психологических проблем обучения иностранным языкам, по мысли Б.В. Беляева, в совокупности даст ключ к основному вопросу методики - как надо строить учебный процесс, чтобы достичь эффективного владения иностранным языком.
В середине 50-х и в 60-х гг. Б.В. Беляев публикует ряд концептуальных статей, в частности, в журналах «Иностранные языки в школе» (1954, 1965) и «Вопросы психологии» (1960), явившихся непосредственными предшественниками его теории, впервые окончательно оформленной выходом в свет фундаментальной ра-
боты «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» (1959, второе издание, 1965). Тем же 1959 г. датируется докторская диссертация Б.В. Беляева «Психология владения иностранным языком», ставшая формальным показателем полноправного закрепления концепции ее автора в отечественной психолого-педагогиче-ской науке. Между двумя изданиями «Очерков» Б.В. Беляев публикует еще одну работу «Психологические основы усвоения лексики иностранного языка» (1964), явившуюся прологом осмысления основных теоретических конструктов и практической реализации положений развиваемой им концепции. Последней публикацией Б.В. Беляева была посмертная статья «Новое в психологии обучения иностранным языкам» (1969).
Ключевым историко-психологическим контекстом оформления «беляев-ской» концепции была идея поиска альтернативности, «психологического плюрализма» обеспечения инструментальной составляющей процесса обучения иностранным языкам. Сам характер психолого-методической концепции Б.В. Беляева, названной впоследствии И.А. Зимней «концепцией сознательно-практического овладения иностранным языком» [7, с.7], задумывался как «конструктивная оппозиция» взглядам В. А. Артемова, хотя, понятно, что в начале своего оформления, она, подобно «артемовским» построениям, результировалась исключительно общественно-историческими императивами. Одновременно, противопоставление концепций Б.В. Беляева и В.А. Артемова, при всем очевидном их различии, не имело методологических противоречий, что в целом полностью отвечало ведущей идее развития всей отечественной психологии, которая, по меткому замечанию известного американского исследователя российской психологической науки М. Коула, состояла в том, что «направление, разрабатывавшееся Львом Выготским, Александром Лурия и Алексеем Леонтьевым было задумано как разрешение «кризиса в психологии»... как общая психологическая рамка, внутри которой различные традиционные подобласти психологии представали как сферы разделения труда, а не конкурирующие подходы к одному и тому же объекту исследования» [9, с.49-50]. Одной из таких подобластей психологии обучения иностранным языкам как раз и была концепция Б.В. Беляева.
Методика преподавания иностранных языков постулируется Б.В. Беляевым в качестве основополагающего компонента иноязычной образовательной практики, которая опиралась в прошлом в основном и почти полностью на достижениях языковедения. Однако к моменту опубликования основных положений его теоретической концепции «коренным образом изменилось отношение преподавателей и методистов к психологии обучения иностранным языкам» [5, с.3].
Собственно смысловой и позиционный примат методической составляющей служит основанием для определения анализируемой концепции как психологометодической. С самого начала он утверждает, что психология составляет одну из ряда смежных наук, которая лежит в основе методики преподавания иностранных языков. Общий вопрос о том, как надо обучать иностранным языкам имеет психологическую подоплеку, так как он связан с методом преподавания иностранных языков и с частными приемами и способами обучения языку [5, с.6].
Обосновывая правоту собственного видения психологизации обучения иностранным языкам, Б.В. Беляев ссылается на В. А. Артемова, который впервые, по его словам, поставил вопрос о соотношении методики и психологии: «психология дает материал методике обучения иностранному языку. в понимании собственно методических приемов обучения» [2, с.12-13], а также способствует пониманию психологической природы языка. Такая точка зрения едва ли может быть принята как исчерпывающая, так как вряд ли можно считать психологию столь несамостоятельной наукой, пригодной лишь для сопровождения методики. К этому выводу
Б.В. Беляев в определенном смысле приходит и сам, говоря о том, что позиция В.А. Артемова позже изменилась - главным, по его мнению, стало психологическое обоснование методики, для чего должны быть установлены «закономерности развивающегося сознания учащихся в процессе обучения иностранным языкам» [1, с.40]. При этом Б.В. Беляев признает, что ограничение психологии обучения иностранным языкам сферой сознания или какой-либо другой сферой является методологически ошибочным, как и взгляды И.В. Карпова. Последний утверждал, что главным объектом для психологов должны являться учащиеся, а психология указывает, как учащиеся должны изучать и усваивать иностранный язык, чтобы добиться лучших результатов [8]. Критикуя эти подходы, Б.В. Беляев справедливо замечал, что при таком ограничении сфер приложения методики и психологии, «совершенно отпадает задача психологического обоснования, как основного метода обучения, так и всех соответствующих приемов и способов. В таком случае методику придется считать наукой, существующей совершенно независимо от психологии, а психологию придется рассматривать в качестве науки, которая лишь дополнительно анализирует то, что получается в результате деятельности преподавателя» [5, с.7-8].
Сущность психологической составляющей процесса обучения иностранным языка Б.В. Беляев видит в содействии совершенствованию методики. Психологическое обоснование методики обучения иностранным языкам может осуществляться двумя путями. Первый путь характеризуется переходом от методики к психологии, когда психологический анализ является простым дополнением к методике (Карпов И.В. 1950, Сабурова Г.Г. 1956). Этот подход не может дать подлинного психологического обоснования методики обучения иностранным языкам. Второй возможный путь - от психологии к методике, когда ставится цель установить психологические особенности владения иностранным языком вне зависимости от особенностей совершения самого процесса обучения. После уяснения психологических особенностей владения языком необходимо решать вопрос о том, как именно надо обучать языку. Психолог при этом обращается не столько к общим закономерностям психологии, сколько к специальным психологическим закономерностям владения иностранным языком. Поскольку в психологии устанавливаются закономерности владения иностранным языком, постольку становится ясным и то, как именно надо обучать этому языку, как именно должен протекать процесс овладения этим языком и какие именно методы, способы и приемы обучения должны считаться при этом наилучшими [4, с.50].
Психология, по Б.В. Беляеву, лежит именно в основе методики. Из чего следует, что при выдвижении тех или иных принципов методики необходимо обращаться к данным психологии, в частности, к психологическим закономерностям владения и овладения иностранным языком. На этом базируется принципиально правильное признание взаимоотношения между методикой и психологией. Психология должна установить психологические закономерности владения иностранным языком, а затем помочь методике научно разработать основной метод обучения иностранным языкам и привести в соответствие с ним все частные приемы и способы этого обучения, попутно контролируя и то, что происходит в сознании учащихся тогда, когда они овладевают языком в условиях обучения [5, с.9].
Усиление психологического обоснования методики связано с особенностями иноязычно'-речевой деятельности, являющейся по своей природе не столько лингвистическим, сколько психологическим явлением и связью развития методики с изменениями в психологическом понимании процесса обучения (по А.Н. Леонтьеву, П.Я. Гальперину, Д.Б. Эльконину). По словам Б.В. Беляева, «перестройка методики преподавания иностранных языков характеризуется все более увеличивающейся тенденцией к осуществлению ее психологического обоснования», что выражается в «необхо-
димости развития у обучающихся языку мышления на иностранном языке», в потребности «обучать речи на иностранном языке» [5, с.9-10]. Этими же тенденциями объясняется противопоставление интуитивного владения языком, основанного на чувстве языка и автоматизированных речевых навыках, дискурсивно-логическому владению. Такая позиция является противоположностью положениям В. А. Артемова, который резко критиковал и интуитивное владение иностранным языком, и само понятие чувства языка, не отвергая при этом «автоматизированный» подход к овладению системой языка. Таким образом, обнаруживается спорный узловой пункт двух концепций, причем равнозначный, признаваемый обеими сторонами, но, одновременно, инверсионный, признаваемый одновременно и Б.В. Беляевым, и В. А. Артемовым.
По мнению Б.В. Беляева, фонетика, лексика, грамматика, а также собственно речь на иностранном языке характеризуются специфическими психологическими особенностями. Но наиболее важно указать на сформирование определенного динамического стереотипа, наличие которого определяет в психофизиологическом смысле владение иностранным языком, которому предшествует овладение, как процесс образования соответствующего психофизиологического механизма.
Выделяя два основных пути овладения иностранным языком - практический (естественное усвоение в условиях жизненно необходимого иноязычного общения) и школьного обучения - Б.В. Беляев дает краткую психологическую характеристику каждого из них. Практический путь овладения иностранным языком всегда сопровождается бессознательным (интуитивным) способом его усвоения, при котором устанавливается требуемое для полноценного владения единство языка и мышления, так как освоение языка происходит без посредства родного языка, а обучающийся сразу научается мыслить на иностранном языке. Путь школьного обучения иностранному языку имеет в качестве главного значимого отличия зависимость способа усвоения языка от того, как именно обучают учащихся и необходимость переключения мышления учащихся с базы родного языка на базу иностранного языка, ситуативно детерминированной условиями учебного процесса. Он считает, что основной психологической закономерности овладения речевыми навыками полностью удовлетворяет использование перехода от теории языка к речевой практике (сознательно-практический, смешанный метод преподавания) в отличие от переводно-грамматического (сознательного) и прямого (интуитивного) метода. Придя к выводу, что овладение, как и владение, иностранным языком может быть сознательным или интуитивным, Б.В. Беляев подчеркивает лишь один психологически значимый вариант сочетания сознательности и интуитивности в практике присвоения иноязычного знания: за сознательным овладением (путем школьного обучения) следует не сознательное, а интуитивное (подлинное и полноценное) владение иностранным языком [5, с.18].
В психологическом анализе методов преподавания иностранных языков и характеристике его основных этапов автор особое место отводит их психологическому своеобразию. В частности, оно иллюстрируется фактами перехода от дискурсивно-логического к интуитивному владению языком, препятствования переводного владения языком наступлению беспереводного этапа из-за потребности образования различных нервно-мозговых механизмов и выработки у учащихся неправильной внутренней установки по отношению к владению иностранным языком, формирования т.н. генерализированного языкового чутья при овладении вторым иностранным языком.
Рассмотрение основных вопросов психологии обучения иностранным языкам в контексте постановки проблемы психологических особенностей владения иностранным языком привело Б.В. Беляева к выделению двух форм владения им: 1) опосредованного или дискурсивно-логического и 2) непосредственно-интуитивного
[4, с.50]. Широко обсуждая в этой связи эффективность методов обучения иностранному языку, автор констатирует реальную необходимость психологического разграничения языка, как средства общения, и речи, как процесса общения с помощью языка [4, с.52]. Естественно, языковые теоретические знания не приводят к речевым навыкам, но и непосредственный переход от знаний к навыкам психологически просто невозможен. Другими словами, за усвоением правил грамматики должно следовать многообразное практическое применение усвоенных правил в речи на иностранном языке, в чем, собственно, и состоит психологическая сущность метода, отстаиваемого Б.В. Беляевым, смешанного, комбинированного по сути, но не постулируемого таковым самим автором. При этом специально оговаривается, что третий метод, в отличие от переводно-грамматического и прямого, является наиболее целесообразным и эффективным. А ключевым постулатом его реализации должна считаться речевая иноязычная практика, предваряемая теоретическими положениями при обязательном развитии чувства языка и мышления на нем, овладении не только рецептивной и репродуктивной, а преимущественно продуктивной речью на иностранном языке [3; 4, с.56].
Заслуживающей отдельного внимания является точка зрения о том, что иностранный язык должен изучаться как деятельность, а не как теория. Примером последовательного отстаивания этой позиции может служить большое число исследований западноевропейских и американских психологов и методистов (Jonson L.B. 1934, Snow F.E. 1947, Huse H.R. 1945, Camugli S. 1931, Cheydleur F.D. 1932, Patterson A.S. 1937, Winkeman J. 1956). Несмотря на то, что большинство приводимых исследований относится к начальному этапу становления психологической проблематики в обучении и овладении иностранным языком, они подтверждают правильность выбранной оценки и характеристики психологической составляющей иноязычной образовательной практики - ее ведущего деятельностного компонента, получившего продуктивное развитие в последующем в работах А.А. Леонтьева (1970, 1976, 1982, 2001) и И. А. Зимней (1984, 1985, 1989, 1991).
Основным психологическим принципом обучения иностранному языку следует считать принцип обучения мышлению на иностранном языке. Учащихся надо обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем [5, с.36]. В этой связи автор анализирует психологические особенности мышления на иностранном языке. Проблема иноязычного мышления в теоретическом аспекте связана с проблемой взаимоотношения мышления и речи, проблемой двуязычия и многоязычия. В практической части данный вопрос тесно связан с выбором психологической основы обучения иностранному языку (Беляев Б.В. 1958).
Психолого-методическая концепция обучения иностранным языкам Б.В. Беляева в качестве отдельного раздела освещает проблемы интуиции и чувства языка. С психологической точки зрения чувство языка должно быть отнесено к категории чувств, которые часто именуются интеллектуальными. Однако само понятие интеллектуальных чувств является довольно спорной проблемой, амбивалентной в смысловом и содержательном плане, расцениваемой одновременно как эмоциональные состояния, обусловленные умственной деятельностью, и как особый вид умственных ощущений [5, с.55].
Рассматривая психологические основы применения принципа сознательности в обучении иностранным языкам, Б.В. Беляев указывает на несоответствие дефиниции сознательно-сопоставительного метода обучения иностранным языкам с фактической реализацией принципа сознательности. Сознательность психологически трактуется как мысленно-чувственная активность, которая включает в себя непосредственное переживание языка и совокупность совместных знаний (собственно «со-знание»). В функционально-динамическом плане речь идет о мышлении, фор-
мирующемся средствами языка и выражающемся в речи. Сознательность в ее непосредственном значении распространяется только на освоение языковых знаний, которое должно сопровождаться практически-чувственным закреплением того, о чем говорят правила языка, так как сознательно владеть языком - это значит владеть им дискурсивно-логически. Сознательность при практическом владении иностранным языком заключается в том, что сознание сосредотачивается не на языковой оболочке, а на смысловом содержании, в то время как языковой оболочкой необходимо владеть интуитивно, на основе чувства языка и автоматизированных речевых навыков, а иноязычно-речевая деятельность должна иметь продуктивно-творческий характер [5, с.70-72].
В целом же, становится понятно, что при наличии нового ракурса изучения вопроса о психологических основах обучения иностранному языку, анализ реализации принципа сознательности выходит на магистральную линию противопоставления логического и интуитивного владения иностранным языком при общей доминанте методической составляющей процесса обучения иностранным языкам. Чем, собственно, подчеркивается методическая и дидактическая основа рассматриваемой психологической концепции.
По мнению Б.В. Беляева, вопрос о реализации в процессе преподавания иностранных языков принципа наглядности, как одного из основных принципов дидактики, также требует своего специального психологического анализа и обоснования [6]. Однако в силу своей сложности и многогранности вопрос о наглядности оказывается не только не решенным окончательно, а и в достаточной мере запутанным и неточно поставленным. В психологическом смысле неопределенность и путаница с реализацией принципа наглядности исходит из первоначальной основы «наглядного обучения» иностранному языку (прямого метода) - ассоциативной психологии. Ее базовые положения составляли фундамент «прямизма», когда смысловая сторона слов понималась как ассоциирование слова с представлением, в то время как для слова характерна ассоциация с понятием.
Помимо психологического обоснования принципов обучения иностранным языкам, Б.В. Беляев раскрывает психологические особенности овладения устной и письменной речью на иностранном языке. Исходя из психологических данных о свойствах, особенностях и закономерностях человеческой речи вообще, он описывает психологическую сущность иноязычной устной и письменной речи. В первом случае имеется ввиду рецептивное владение языком через процессы слушания и говорения. Во втором случае - репродуктивное и продуктивное владение, осуществляемое через чтение и письмо. Различие между устной и письменной речью признается исключительно психологическим, на уровне дифференциации двух форм одной и той же речи. В психологическую структуру устной речи входят процессы слушания и говорения, имеющие в случае обучения иностранному языку собственную формальную и содержательную специфику. Так, вслед за З.А. Кочкиной (1964), Б.В. Беляев предлагает заменить понятие «слушание иностранной речи» на «аудирование», которое с того времени прочно укрепилось в практике профессионально-педагогической деятельности и экспериментально-теоретических исследований в области преподавания иностранных языков. Говорение на иностранном языке, как процесс речепроизводства, характеризуется организационно-психологической препозицией слушания иноязычной речи, в результате которого у учащихся образуются яркие слуховые образы иноязычной речи, позволяющие им создавать свою иноязычную речь.
Важным моментом для теории и практики преподавания иностранного языка является утверждение Б.В. Беляева о недостаточном уровне выяснения психологической стороны процесса понимания иноязычного текста без перевода. Противопоставление интуитивно-непосредственного восприятия языкового оформления и
сознательно-дискурсивного понимания смыслового содержания иноязычного текста составляют дихотомическую основу восприятия и понимания иноязычного текста. При этом особо подчеркивается, что психологически чтение без понимания не есть подлинное чтение.
Важной отличительной особенностью концепции Б.В. Беляева от других концепций рассматриваемого периода (В. А. Артемова, Т.П. Баранова, И.В. Карпова и др.) явилось специальное исследование психологических основ обучения лексике, грамматике и фонетике иностранного языка. И если тот же В. А. Артемов все-таки изучал и анализировал психологические особенности фонетической стороны овладения иностранным языком, то психологические проблемы обучения лексико-грамматической составляющей иноязычного лингвистического опыта им практически не раскрывались, по его собственным словам, ввиду их малой разработанности.
Сугубо методическая проблема использования перевода в процессе обучения иностранному языку имеет, по мнению Б.В. Беляева, свою собственную психологическую сторону по причине деятельностной характеристики перевода. Перевод как мыслительный процесс, а не разновидность речевой деятельности, не предполагает наличие пятого речевого процесса (кроме слушания, чтения, говорения и письма). В противном случае в практике преподавания иностранного языка у учащихся начинают вырабатывать навыки перевода, что, с психологической точки зрения столь же невозможно, как и выработка навыков понимания.
Изучение и интерпретация психолого-педагогического содержания перевода позволили Б.В. Беляеву определить основное психологическое условие осуществления перевода - наличие у человека способности мышления не только на родном, но и на иностранном языке [5, с.154]. В обучении переводу необходимо учитывать его три основных составных психологических момента: понимание мыслей, выраженных средствами одного языка, понятийное переосмысление действительности и выражение этих же мыслей средствами другого языка.
Основываясь на фактическом экспериментальном материале, Б.В. Беляев утверждает, что владению иностранным языком присущи индивидуальные и типологические особенности. В частности, различия существуют между рецептивным и продуктивным владением, между владением устной и письменной речью, а также между теоретическими языковыми знаниями и практическими речевыми навыками и умениями. Кроме того, индивидуальным своеобразием характеризуется владение лексикой и грамматикой. По данным опроса, проведенного автором, число индивидуально-своеобразных психологических характеристик владения иностранным языком равно количеству респондентов. Однако эти характеристики не представляют собой хаоса, их анализ и сопоставление обнаруживает особенности владения иностранным языком, стержневые и индивидуально-типические.
Б.В. Беляев выделяет два основных психологических типа владения иностранным языком - интуитивно-чувственный и рационально-логический.
В обобщенном виде первый тип владения иностранным языком основывается на языковом чутье, чувстве языка, пользователю языка свойственно мышление на иностранном языке, который непосредственно связан с ним. Второй тип характеризуется склонностью к сознательно-дискурсивному использованию языковых знаний, что препятствует свободному мышлению на иностранном языке. Однако вопрос о причинах образования типов владения иностранным языком (индивидуальных особенностях или определенной методике обучения) остается для Б.В. Беляева открытым. Тем не менее, он обсуждает вопрос о том, какой из типов владения иностранным языком должен считаться более совершенным, приходя к выводу, что с точки зрения практического владения иностранным языком - это интуитивно-чувственный тип.
Типологизация владения иностранным языком актуализирует еще одну
важную проблему - наличие иноязычно-речевых способностей и одаренности. Излагаемые положения об иноязычно'-речевых (лингвистических) способностях априорны, традиционны и не имеют принципиальной концептуальной самостоятельности. Однако для воспроизведения когерентной структуры его теории важно отметить акцент на особом характере этих способностей - иноязычно-речевых (языковых, речевых), а не вообще лингвистических - и констатацию того, что никаких иноязычно'-речевых способностей человек получать от природы не может. Одновременно, Б.В. Беляев подчеркивает, что его «интересует проблема иноязычно -речевых способностей, а не иноязычно-речевой одаренности как совокупности соответствующих врожденных задатков. Иноязычно'-речевая одаренность вполне возможна, но это не то, что развивается в условиях обучения» [5, с.190]. В этой же связи существенным является утверждение, что формирование и совершенствование иноязычно-речевых способностей у учащихся реализуется через создание у них нужной целостной психологической структуры владения иностранным языком [5, с.195]. Особого внимания заслуживает также суждение о том, что под иноязычно'-речевыми способностями не следует понимать способности к усвоению иностранного языка или способности к овладению этим языком, которые якобы имеются у учащихся до того, как они начинают обучаться иностранному языку, и благодаря которым оказывается высокой и соответствующая успеваемость учащихся.
Обобщая содержание психологических закономерностей и принципов обучения и овладения иностранным языком, Б.В. Беляев определяет собственный метод обучения языку - сознательно-практический, имея ввиду две его главные особенности: решающий фактор иноязычно-речевой практики и предшествование ей сообщения учащимся теоретических языковых сведений. В качестве заключения, автором строится предположение, что не только методы обучения, но и система школьных учебников и учебных пособий по иностранному языку должна соответствовать психологическим закономерностям владения и овладения иностранным языком. Это положение остается актуальным и на современном этапе развития психологии обучения иностранным языкам, когда настало время реальной смены декларирования необходимости психологических знаний в обучении иностранному языку на их практическое использование.
Рассмотренная психо лого-методическая концепция обучения иностранным языкам Б.В. Беляева в полной мере оправдывает подобного рода атрибутивное определение, так как во главу угла им ставятся методика и методы преподавания, овладения и владения иностранным языком. Данную концепцию можно охарактеризовать словами ее автора, который утверждал, что в изложении основных подходов к практике обучения иностранному языку «содержится лишь то, что можно назвать психологическим фундаментом методики» [5, с.212]. Методика, таким образом, явилась одним из краеугольных камней всей его концептуальной конструкции. Другой ведущей идеей «беляевской» концепции стал императив обучения иноязычному мышлению, как базовой психологической категории. В этом ее отличие от концепции В.А. Артемова как конкурирующей и, одновременно, синхронно актуализированной во времени. Несмотря на широко декларируемый Б.В. Беляевым принцип построения собственной теории обучения иностранным языкам «от психологии к методике», в действительности его концепция оформилась как психолого-методиче-ская, а сам базовый принцип получил, по сути, расширительную трактовку «от психологии через методику к психологии».
Вся концепция в целом не лишена внутренних противоречий, за которые в свое время активно критиковалась, в частности, В. А. Артемовым. Так, при всей своей психологической ориентированности и вербальном отстаивании примата психологических закономерностей обучения иностранному языку, теория Б.В. Беляева в
качестве исходного пункта берет дидактическую основу процесса овладения иностранным языком. Практически любой психологический или психолого-дидактиче-ский аспект иноязычной образовательной практики рано или поздно приводится к фундаментальной идее о практическом (подлинном) владении иностранным языком через организацию мыслительного процесса на нем. Другими словами, концепт иноязычного мышления выступает стержневой основой всей теоретической конструкции Б.В. Беляева в отличие от экспериментально-психологической и экспериментально-фонетической основы теории В. А. Артемова. В силу своей методической направленности, концепция Б.В. Беляева в большей степени ориентирована не на психологическое экспериментирование, а на описательные гипотезы установления рациональных дидактических условий обучения иностранному языку, обоснованные сугубо психологическими средствами. По этой причине в ходе анализа чисто методических построений добывание их психологического содержания требовало особого внимания и вызывало некоторые затруднения.
Обобщенный анализ психолого-методической концепции Б.В. Беляева позволяет констатировать ее аспектное расширение и детализацию в сравнении с экспериментально-психологической концепцией В. А. Артемова. В «беляевских» построениях обнаруживается не только обобщенно-синтезирующий подход к исследованию психологических явлений и фактов иноязычной образовательной практики, но и частно-генерирующий подход к обоснованию тех или иных компонентов иноязычной образовательной деятельности в их психологической интерпретации (реализация принципов наглядности и сознательности, овладение устной и письменной речью, обучение лексике, фонетике и грамматике, перевод в обучении иностранным языкам, иноязычные способности). По этим признакам существенными особенностями концепции Б.В. Беляева следует признать: очевидную психолого-ди-дактическую ориентацию, методико-психологическую аспектизацию сфер приложения концептуальных идей и частно-психологический характер построения методологической структуры. Названные существенные особенности концепции Б.В. Беляева составляют не только ее отличительные характеристики, выделительные параметры, но и, одновременно, ее наиболее уязвимые стороны, так как показывают непреодолимый характер «методико-центрической» ориентации психологии обучения иностранным языкам Б.В. Беляева. Однако, как показывает развитие отечественной психологии, практически все составные части этой концепции получили дальнейшее развитие и смысловое развертывание как в психологической теории обучения иностранным языкам, так и в практике образовательной деятельности на всех ее уровнях.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Артемов В.А. К вопросу о психологии обучения иностранным языкам // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам / Под ред. В.А. Артемова, И.В. Карпова, И.В. Рахманова. - М.: Учпедгиз, 1947. - С.40.
2. Артемов В.А. Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку // Ученые записки I МГПИИЯ. т.1. Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку / Под ред. В.А. Артемова. - М., 1940. - С.12-13.
3. Беляев Б.В. О психологических основах методики рецептивного и репродуктивного усвоения иностранных языков // Иностранные языки в школе. - 1954. - №1.
4. Беляев Б. В. Основные вопросы психологии обучения иностранным языкам // Вопросы психологии. - 1960. - №6. - С.49-57.
5. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1965. - 228с.
6. Беляев Б.В. Психологические вопросы наглядности обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 1948. - №1. - С.86.
7. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432с.
8. Карпов И.В. О взаимосвязи психологии и методики в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 1950. - №6. - С.59.
9. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. - М.: Ко-гито-Центр; Издательство «Институт психологии РАН», 1997. - 432с.
А.И. Кипиани КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВРАЧА-СТОМАТОЛОГА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА БОЛЬНОГО
В контексте современных исследований профессионализма врача-стомато-лога, происходит смена парадигмы рассмотрения слагаемых профессионального успеха. В рамках традиционной парадигмы общение врача с пациентом ограничивалось оказанием медицинской помощи: профессиональные задачи сводились к обеспечению качества обслуживания и соблюдению деонтологических норм. Новая парадигма требует освоения врачом новых профессиональных ролей производителя, продавца и одновременно дистрибьютора стоматологических услуг. В связи с этим, возрастает значение уровня развития коммуникативной компетентности врача как субъекта профессиональной деятельности. В настоящее время проблема коммуникативной компетентности приобрела ранг популярной в различных профессиональных областях. Действительно, эффективность и результативность профессиональной деятельности во многом зависит от способности ее участников устанавливать контакт, договариваться о сотрудничестве, осуществлять коммуникативные пристройки. Профессия врача-стоматолога имеет целый ряд интересных психологических характеристик, связанных, прежде всего, с тем, что он вторгается в интимное личностное пространство клиента; с наличием социальных установок и стереотипов относительно «болезненности взаимодействия»; страхами клиента, касающимися презентабельности собственной внешности. Поэтому остро возникает проблема способности врача-стоматолога вызывать доверие в условиях непродолжительности визита, устанавливать сотрудничество с больным и оказывать психологическую поддержку на невербальном и вербальном уровне.
Система профессиональной подготовки врача не предусматривает специальной психологической подготовки специалиста в процессе его обучения в вузе. В связи с этим коммуникативная компетентность как составляющая профессиональной успешности врача-стоматолога формируется стихийно и определяется в большей мере комплексом коммуникативно-значимых качеств, таких как эмпатия, коммуникабельность, экстраверсия, гибкость, пластичность, терпимость, внимательность, доброжелательность. Вместе с тем, не все обладают исходной базой личностных характеристик, обуславливающих высокий уровень коммуникативной компетентности, что делает востребованными специализированные программы, направленные на повышение психологической культуры врача в нескольких направлениях:
- расширение представлений об эмоциональной сфере человека и его переживаниях в экстремальных ситуациях, затрагивающих здоровье;
- накопление знаний о психологической составляющей профессионализма
врача;
- углубление знаний о психологических закономерностях общения и эф-
