CC BY
137
СЫХОЛОГЫЧ-ЕС-КЫ-Е ШН
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ПРОБЛЕМНОМ ПОЛЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
В.Г. Тылец
Овладение иностранным языком, как и языком родным, всегда находилось в центре внимания не только специалистов-педагогов и методистов, но и ученых-психологов. Действительно, эффективное, а значит, полноценное владение иностранным языком - это не столько проблема метода и методики преподавания, сколько проблема адекватного использования психологических механизмов присвоения речевого и грамматико-синтаксического опыта, адекватного присвоения и интерпретации лингвистических средств данного иностранного языка с целью их дальнейшего использования в коммуникативной деятельности. Кроме того, полноценное владение иностранным языком включает в себя освоение ментальных репрезентаций окружающего мира средствами данного языка. Таким образом, овладение иностранным языком на уровне реального использования речевого и лингвистического опыта составляет не только методическую, но и психологическую проблему.
На протяжении всего периода развития психологической науки, как в России, так и за рубежом, языковой проблематике традиционно отводилось заметное место. Достаточно назвать работы таких исследователей, как А.А. Алхазишвили (1988), Б.В. Беляев (1965), Б.А. Бенедиктов (1974), А.А. Залевская (1996, 2000), И.А. Зимняя (1989, 1991), А.А. Леонтьев (1967, 1969, 1998), I. АреИ (1976), СЬ. ОштеШ е1 М.-Ь. Яоидиейе (1983), Ь.
Jacobovits (1970), О. Кииге (1997), E.J. Laine (1988), В. McLaughlin (1978) W.M. Rivers (1983), D. Singleton (l989), В. Spolsky (1989), чтобы оценить масштаб и значимость «лингвистического направления» психологических исследований новейшего периода становления и развития гуманитарного знания.
Первыми по времени концептуальными исследовательскими работами, непосредственно рассматривающими психологические особенности и закономерности овладения и обучения иностранному языку, являются статьи, книги и диссертации В.А. Артемова (1947, 1948, 1967, 1969) и Б.В. Беляева (1954, 1959, 1960, 1964, 1965).
Первоначальная постановка проблемы психологического содержания процесса обучения иностранному языку в специально организованных условиях выглядела лишь как концептуальный абрис, содержащий традиционный для того времени научный оборот «к вопросу» (Артемов В.А. 1947). Причем вопрос этот был увязан не только и не столько с собственно психологическими проблемами овладения языком, сколько с методикой преподавания иностранных языков, как наиболее актуальной областью психолого-педагогического знания того времени. Разумеется, будучи тогда одним из крупнейших специалистов по психологии обучения иностранным языкам, В.А. Артемов не мог не исследовать и действительно психологические механизмы присвоения
«Обучение иностранным языкам в проблемном поле^»
иноязычного знания, о чем говорит целый ряд его последующих публикаций. Его самая крупная работа в этой области -«Психология обучения иностранным языкам» (1969) явилась результатом исследовательской активности на протяжении более чем 20 лет. Ее свидетельством стали более ранние публикации, затрагивающие основные проблемы современной психологии обучения иностранным языкам (1967), частный аспект - психологию наглядности при обучении иностранным языкам (1969) и историко-психологические основы развития психологии обучения иностранным языкам за 30 лет (1948).
Не имея цели глубокого историко-психологического анализа исследований В.А. Артемова, отметим, тем не менее, что существенной и значимой характеристикой его научного наследия является основательность концептуальных построений в полном соответствии с теми подходами, которые развивались в отечественной психологической науке того периода ее развития. Работы В.А. Артемова по психологии обучения и овладения иностранным языком заложили основы, на которых впоследствии развивалась и продолжает свое развитие не только отечественная «психология иностранного языка», но и смежные с ней области психолого-педагогического знания, в частности, методика преподавания иностранного языка. Собственно все работы В.А. Артемова носят в некотором смысле маргинальный, стыковой характер, представляя собой психолого-дидактические по направленности и концептуально-методические по содержанию фрагменты общей непротиворечивой картины освоения иноязычного лингвистического опыта.
Анализируя частные подходы к реализации психологической программы обучения иностранному языку, В.А. Артемов рассматривает специфику обучения грамматике иностранного языка. По его мнению, в современный ему период развития иноязычной образовательной практики, «проявляется тенденция обучать учащихся «не всему объему грамматики и не ради самой грамматики, а микрограм-
матике, соответственно задаче и условиям обучения. Это требование психологически и методически приобрело характер широкого движения за модельное обучение грамматике, в частности, синтаксису» (1, с. 253).
Широкий контекст обсуждения принципов обучения иностранному языку позволил В.А. Артемову высказать значимое суждение о соотношении и роли мышления на иностранном языке в процессе освоения иноязычного лингвистического опыта. Он отмечал, что язык является средством общения, а не средством мышления. Язык - не средство, а действительность мышления; если в языке видеть средство мышления, то это отрывает его от мышления и получается, что существует «мышление без языка», т.е. можно «сначала помыслить, а затем уже выразить мысль посредством языка» (1, с. 40). Разумеется, все сказанное относится и к иностранному языку, как объекту освоения, тем более что именно эта идея и выражена автором, пусть и имплицитно. По мнению В.А. Артемова, различия между языками не в мышлении, а только в словоупотреблении, в несовпадении семантических полей слов. В контексте этого, он считает, что «нужно учить не мышлению на иностранном языке, а словоупотреблению, не несколько различному содержанию понятий, а несколько различной семантике слов, т.е. несколько различному значению корреспондирующих слов» (1, с. 38). И здесь же он утверждает, что «мыслить на иностранном языке можно только тогда, когда он станет вторым родным языком, когда будет совершенно безразлично мыслить на том или другом языке» (1, с. 41).
К концу пятидесятых годов XX века относятся работы Б.В. Беляева, также посвященные проблемам психологии обучения и овладения иностранным языком. Собственно его докторская диссертация «Психология овладения иностранным языком» (1959) была, по сути, первой работой такого уровня, целиком относящейся к исследуемой области психологического знания. По всеобщему признанию современных специалистов (И.А. Зимняя,
тш
A.A. Леонтьев) Б.В. Беляев был одним из замечательных психологов данного направления. И, хотя с позиций развития современного научного знания, его представления о природе и особенностях освоения иностранного языка в образовательном процессе были в определенном смысле упрощены, общие заслуги исследователя не могут быть не оценены по достоинству. Это, прежде всего, относится к масштабу исследований проводимых Б.В. Беляевым в то время. Вслед за докторской диссертацией им в течение достаточно короткого времени был опубликован целый ряд материалов (статей и книг), продолжающих развертывание темы. Так, в i960 г. он публикует статью «Основные вопросы психологии обучения иностранным языкам» (2), в которой всесторонне рассматривает изучаемую проблематику, как с позиций общепсихологического знания, так и в точки зрения частных задач психологии обучения иностранным языкам и психолого-педагогической поддержки обучения. Отметим, что и здесь речь идет о междисциплинарном подходе, предполагающем широкий охват психологических, методических и дидактических аспектов обучения иностранным языкам. Кстати, общие тенденции развития психологии того периода в полной мере отразились и на данной области ее знания - психология представляла собой научную дисциплину, обслуживающую образовательную практику, и даже, в некотором смысле, несамостоятельную в своих концептуальных теоретических построениях. Разумеется, все это верно в нашем контексте лишь применительно к педагогической психологии, тем более что в конце 50-х гг. не существовало не только общей научной психологической специализации, но и частной - педагогической психологии, не говоря уже о лингвопси-хологии.
Отдельно стоит сказать о двух более поздних книгах Б.В. Беляева - «Психологические основы усвоения лексики иностранного языка» (1964) и «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» (1965). Несмотря на то, что первая из названных работ представляет собой ча-
стнопсихологическое исследование особенностей и механизмов усвоения иноязычной лексики, она также стала одним из краеугольных камней отечественной лингвопсихологии. Ее частный характер, состоящий в чисто методическом анализе механизмов присвоения и наращивания иноязычного словаря учащимися, не помешал работе быть полезной и содержательной не только для преподавателей-методистов иностранного языка всех уровней, но и для психологов, занимающихся иноязычной проблематикой. Собственно, с этих позиций и определяется значимость данной работы. Отметим также, что и все последующие работы по психологии обучения и овладения иностранным языком продолжают следовать этой заложенной Б.В. Беляевым традиции маргинализации психологического знания в области обучения иностранному языку. Практически все известные нам работы, включая диссертации, монографии и учебники авторов новейшего времени, освещают не только психологическую составляющую процесса овладения иностранным языком или условий его реализации, но и методический, психолого-дидактический его компонент, как некую онтологическую базу развития иноязычной образовательной практики.
Вторая книга Б.В. Беляева «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» (1965) имеет, скорее, практико-ориентированную направленность, т.к. хоть и выдержана в строго научном стиле, но все предназначена для широкого ознакомления в среде специалистов по иноязычному образованию. Сам факт того, что она выдержала два издания, притом, что предмет ее содержания весьма узок и специфичен, свидетельствует, на наш взгляд, о ее достаточной научной и профессиональной ценности и как продукта интеллектуальной деятельности, и как фактического достижения в развитии актуального научного направления.
В порядке критического обсуждения излагаемого материала следует отметить, что при всей значимости рассматриваемых работ двух известных специалистов в области психологии обучения иностран-
zjp] «Обучение иностранным языкам в проблемном поле^»
ным языкам, в них есть ряд непреодолимых, хотя и спорных, дискуссионных моментов. Первый и, пожалуй, самый существенный из них - экстраполяция психологического знания исключительно на образовательную практику средней школы. Даже если это положение не формулировалось специально, оно постоянно представлено в этих работах имплицитно. Вне рамок обучения языкам в школе авторы не видели актуального приложения полученных ими сведений и данных. Дальнейший ход развития науки показал, что такой подход был не только узким, но и ошибочным. Видимо, в этом и состоит опрощение научных представлений того периода, о котором говорилось выше. Вторым существенным недостатком анализируемых работ следует признать идео-логизированность как в контексте общей идеологии социального устройства, доминировавшей в то время, так и в узкопсихологическом контексте образовательного процесса. С одной стороны, такого рода недостаток нельзя считать чисто авторским, т.к. исследовательские работы не могут не отражать социального устройства того общества, в котором живут ученые. Однако по субъективным оценкам вторая часть идеологической структуры анализируемых работ могла быть существенно сглажена за счет исключения априорного примата отечественной образовательной парадигмы над образовательными парадигмами других стран. Несмотря на то, что с позиций современного исследователя последнее положение также оказывается спорным, вызывающим резкие и противоречивые дискуссии в профессиональной и научной среде, оно не может не учитываться как существующее и активно влияющее на ход и содержание образовательного процесса, особенно, по иностранным языкам.
Следующей по времени издания работой, посвященной психологическому анализу процесса обучения иностранным языкам является монография Г.Е. Веделя «Психология и основы методики преподавания иностранных языков» (1974). В предисловии автор отмечает, что у преподавателей иностранных языков школ и
вузов укрепилось «сознание того, что решение методических проблем - задача не только непосредственно методики» (3, с. 3). И действительно, при всё той же идеологической направленности работы, необходимо отметить, что автору удалось весьма разносторонне осветить психолого-дидактическую и методическую проблематику рассматриваемой темы. Так, в полном соответствии с принципами построения психологического исследования, Г.Е. Ведель отводит первую главу своей монографии обзору психологических основ усвоения второго языка, включив в нее раздел, посвященный психологическим принципам вербализации в учении о стадийности при усвоении второго языка и корреляции при отборе лексического и грамматического материала. Первый раздел данной главы «Единство сознания и деятельности в процессе усвоения второго языка» при всей его психологичности, являет собой, скорее, дань официальной обязательности изложения доминантных философских концепций того времени, и поэтому к предмету нашего исследования не имеет прямого отношения.
По мнению Г.Е. Веделя, особенность иностранного языка как учебного предмета требует специфического психологического подхода при обучении (3, с. 29). В психофизиологическом плане речь идет прежде всего, об установлении обратной афференции, вызывающей раздражение речедвигательного анализатора и способствующей усвоению высказанного, прочитанного, запоминанию написанного. Ссылаясь на данные А.Н. Соколова, К. Фааборга-Андерсена, А.В. Эдфельдта, Г.Е. Ведель указывает на роль «беззвучного» чтения или чтения «про себя» в овладении иностранным языком. Отмечается, что этот вид чтения - конечный результат длительного обучения языку, обеспечивающий синтезирование букв в слова и фразы и понимание прочитанного.
В контексте результатов, представленных в свое время П.Я. Гальпериным (1957), автор высказывает мнение о дискуссионном характере положений, в соот-
тш
ветствии с которыми стадийность в усвоении учащимися учебного материала проходит через этап активной вербализации, очевидно, на родном языке. Спорность обсуждаемого подхода состоит, по мнению Г.Е. Веделя, в том, что обучение иностранному языку не может не вестись без вербализации осваиваемого материала. А кроме того, ссылаясь на В.А. Арте-мова (1, с. 55), он отмечает, что предмет обучения становится также и средством обучения, в том числе и средством наглядности обучения (3, с. 31-32). Подводя итог собственным рассуждениям, автор пишет: «... одним из психологических принципов методики обучения второму языку является вербализация. Овладение вторым языком практически возможно только через устную речь. Усвоить его можно, если устная речь будет средством достижения цели» (3, с. 32).
Еще одним значимым психологическим принципом обучения иностранному языку Г.Е. Ведель называет принцип корреляции (по Э. Торндайку). Но излагая его содержание, он указывает на возможность его неполной реализации. Не отрицая, что знания учащихся в области второго языка могут быть не стройной системой, а хаотической массой, воспользоваться которой выпускнику школы или даже вуза не представляется возможным, автор специально оговаривается, что такое положение возможно лишь в случае, когда язык не является сутью профессиональной подготовки обучающегося, например, в неязыковом вузе. (3, с. 33). Реализация психологического принципа корреляции требует, по мнению автора, весьма определенной последовательности в обучении второму языку, которая может быть установлена в результате предварительного обследования той сферы языкового общения, в которую мы стремимся включить обучаемого (по Э.П. Шубину). Применительно к современной практике обучения иностранному языку этот принцип можно интерпретировать как принцип коммуникативной направленности, получивший широкое распространение в конце 70-х - начале 90-х гг. XX века в так называемых неязыковых образовательных
практиках, в условиях обучения иностранному языку как неспециальности, в том числе в экономических, гуманитарных и технических вузах (Лысых Е.Ю. 2002, Тылец В.Г., 1998; Хитрова В.Н., 1998 и др.).
В 70-90-х гг. ХХ века в отечественной научной литературе появился целый ряд работ, внесших существенный вклад в развитие психологических идей обучения иностранному языку на разных уровнях образовательных практик. Речь идет о монографиях и учебных пособиях A.A. Залевской (1996), И.А. Зимней (1985, 1989, 1991), A.A. Леонтьева (1970).
Первой по времени публикации стала работа A.A. Леонтьева «Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному» (1970). В ней один из основоположников отечественной психологии обучения иностранному языку и психолингвистики рассматривает в широком контексте обучения русскому языку иностранцев психологические особенности процесса усвоения иностранного языка, актуальные не только для практики преподавания русского языка, но и имеющие, очевидно, существенную значимость для иноязычной образовательной практики в условиях русско-иностранного двуязычия. Собственно, иноязычной образовательной практикой следует считать любую образовательную практику, в которой преследуются цели овладения любым языком в качестве иностранного. Естественно, для ситуации обучения русскому языку студентов-иностранцев необходимо определить не только специфику технологий обучения, но и особенности внешнего окружения, когда русский язык, будучи иностранным для обучающихся, не является таковым для абсолютного большинства окружающих их людей. В этом, собственно, и состоит первая психологическая особенность процесса обучения русскому языку, которую детально рассматривает автор. В то же время, отмечает A.A. Леонтьев, такие особенности русского языка как иностранного, выступают в качестве инвариантных применительно к условиям преподавания иностранного языка вообще, несмотря на их очевидную
Тылец В.Г.
«Обучение иностранным языкам в проблемном поле...»
специфику. Другими словами, психологическая структура овладения русским языком как иностранным, во многом может быть интерпретирована как смысловая модель процесса освоения иноязычного лингвистического опыта даже в условиях русскоязычного обучения. Несмотря на отсутствие продуктивного языкового окружения, обучение русскоязычных учащихся иностранному языку должно, по мысли автора, учитывать перспективную коммуникативную ориентацию, направленную на возможно более полную интеграцию общающегося на иностранном языке студента или школьника в иноязычный социум.
В своих более поздних работах А.А. Леонтьев подробно рассматривает психолингвистическую сущность процесса овладения вторым иностранным языком. Определяя эту область психолингвистики как прикладную (6, с. 218), автор определяет сущность понятия «овладение иностранным языком». Интересующая нас сфера характеризуется как овладение вторым языком (употребительным в той общности, в которой развивается ребенок), языком национально-языкового меньшинства, языком межэтнического общения, а также, в случае отсутствия носителей данного языка в языковой среде, -овладение иностранным языком.
Всесторонне анализируя содержательный и операциональный состав механизмов освоения иноязычного лингвистического опыта, А.А. Леонтьев определяет обучение неродному языку как обучение речевой деятельности (6, с. 219). По его мнению, обучение иностранному языку есть не что иное, как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка, уточняя, что в более позднем варианте - это овладение языком как обучение речевому общению при помощи этого языка. Кроме того, автор указывает на наличие еще, по меньшей мере, двух значимых и необходимых «составных элемента» освоения иноязычного лингвистического опыта - когнитивного и личностного аспектов овладения языком. Подчеркивая роль культурологической составляющей в овладении иностранным
языком, А.А. Леонтьев говорит о важности научения осуществления ориентировки в наборе лингвистических знаний и знаний о стране изучаемого языка так, как ее осуществляет носитель языка. Это и составляет главную задачу овладения языком в когнитивном аспекте (6, с. 226). Личностный аспект в трактовке автора не менее значим, чем когнитивный, т.к. овладение иностранным языком ориентировано не только на деятельность и общение, т.е. на собеседника, и не только на образ мира, т.е. на сознание, но и на личность учащегося. Сюда, по мнению автора, входит мотивация, система аттитюдов, проблема Я, личностной и групповой идентичности, а также понимание иноязычного общения как способа актуализации и реализации собственной личности, как особого пути самоутверждения.
Среди многочисленных работ И.А. Зимней в проблемное поле нашего исследования попадают, по меньшей мере, четыре книги: «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» (1985), «Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного)» (1989), «Психология обучения иностранным языкам в школе» (1991) и «Лингвопсихология речевой деятельности» (2001). Все они детально рассматривают широкий контекст проблем овладения иностранным языком на разных этапах образовательного процесса и в различных условиях его протекания, а также психологические, лингвистические и психолингвистические аспекты функционирования речевой деятельности. Отметим, что последняя работа (2001) представляет собой во многом обобщающий итог многолетней исследовательской работы И.А. Зимней.
Как следует из названия, первая работа посвящена одной из частных, но весьма существенных проблем обучения иностранному языку - психологии обучения говорению на иностранном языке. Строго говоря, затрагиваемая автором проблема не является частнометодической или частнопсихологической. Говорение на иностранном языке - это одновременно и цель, и основная задача языковой
1:1-1:1
образовательной практики, а кроме того, «потребное лингвистическое состояние» субъекта обучения, уровня владения им иноязычным лингвистическим опытом. Собственно, наличие у субъекта иноязычного лингвистического опыта и должно характеризоваться его умением репродукции и трансляции речевого действия, что, по мысли И.А. Зимней, выступает главной смысловой задачей обучения иностранному языку.
Существенным вкладом в развитие идей психологии владения иностранным языком явились положения, выдвинутые и обоснованные И.А. Зимней в ее работе «Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного)» (1989). Именно с этого издания начинается новый период развития отечественной научной психологической мысли в этом направлении. Автор впервые дает общую психологическую характеристику неродного - иностранного -языка как учебного предмета. Несмотря на наличие очевидной фоновой специфики (на примере русского языка как иностранного), автор всесторонне анализирует и обобщает существующие на настоящее время подходы к парадигме обучения неродному языку в условиях высшей школы. Так, в частности, определяются психологические особенности русского языка как иностранного, формулируются цели, объект и формы обучения в преподавании иностранного языка, основные тенденции и психолого-педагогические задачи обучения в вузе и общие проблемы овладения студентами иностранным языком (5, с. 2636). Цель обучения иностранному языку в вузе в содержательном плане зависит от этапов и общего характера профессионализации обучающихся. Понятно, что в случае непрофильного обучения иностранному языку он выступает лишь в качестве универсального, но чрезвычайно необходимого коммуникативного инструмента, средства получения профессионально ориентированных знаний в специальных областях. Кстати, именно в этом аспекте и рассматривает практику обучения русскому языку как иностранному И.А. Зимняя в своей книге. Имея в виду
профессиональную сферу подготовки будущих специалистов в области лингвистики, речь ведется о меньшей коммуникативной направленности овладения языком, под которой понимается лишь узкопрофессиональное владение лексическим минимумом при достаточном уровне владения синтаксической и грамматической структурами языка.
Дальнейшее развитие концептуальных построений психологии обучения иностранному языку позволило И.А. Зимней в своей более поздней работе (1991) определить основные объекты психологии обучения иностранным языкам. По ее мнению, в смысловую структуру теоретического и экспериментального анализа процесса обучения иностранному языку необходимо включить: психологические особенности преподавателя иностранного языка, психологические особенности учащихся, характеристику иностранного языка как учебной дисциплины, психологический анализ речевой деятельности как объекта овладения, учебную деятельность в процессе изучения иностранного языка (4, с. 7).
Сразу же отметим, что особенностью данной работы является ее направленность на образовательную практику средней школы, хотя общие положения, безусловно, не могут не отражать самых общих закономерностей и общей специфики обучения иностранному языку вне зависимости от этапов онтогенетического развития субъектов образовательного процесса, что, кстати, оговаривается и самим автором посредством утверждения об общей интересующей ее конкретной отрасли психологии - психологии обучения иностранным языкам вообще (4, с. 8).
В результате анализа и сопоставления теоретических и экспериментальных данных педагогической психологии и психологии обучения иностранному языку, которая является, по мнению автора, составной ее частью, И.А. Зимняя заключает, что психология обучения иностранным языкам охватывает анализ особенностей иностранного языка как учебной дисциплины; речевой деятельности на иностранном языке как объекта овладе-
zjp] «Обучение иностранным языкам в проблемном поле.»
ния; взаимодействие систем родного и иностранного языков в этом процессе, т.е. проблемы билингвизма (4, с. 10). Кроме того, автор считает, что к предмету психологии обучения иностранным языкам относятся также исследование психологических особенностей учителя и ученика как партнеров иноязычного педагогического общения, особенности самого процесса овладения неродным языком как сложной учебной деятельности, формирование интеллектуальных и личностных новообразований в этом процессе. Очевидно, что определенные автором содержательные границы предметной области психологии обучения иностранным языкам универсальны и значимы для любого уровня иноязычного образования.
Иностранный язык, на взгляд И.А. Зимней, - это специфический учебный предмет. Его специфика состоит в том, что «он, характеризуясь чертами, присущими вообще языку как знаковой системе, в то же время определяется целым рядом отличительных от родного языка особенностей, ... направлением пути овладения (по Л.С. Выготскому), плотностью общения, включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность человека, совокупностью реализуемых им функций, соотносимостью с сен-зитивным периодом речевого развития ребенка» (4, с. 25-28). Названные особенности составляют не только психологическую сущность иностранного языка как учебного предмета, но и его общелингвистическую характеристику. Другим важнейшим параметром иностранного языка, по И.А. Зимней, в отличие от других учебных предметов является одновременное совмещение в нем и цели и средства обучения (4, с. 32). Иностранный язык характеризуется такими различительными свойствами, как беспредметность, беспредельность и неоднородность. Последние, очевидно, и составляют одну из психологических ипостасей, которая является смысло- и формообразующим компонентом не только иностранного языка как предмета преподавания и педагогической трансляции, но и всей иноязычной образовательной практики в целом.
Наряду с собственно психолого-лингвистическим анализом феномена иностранного языка в структуре образовательной деятельности, И.А. Зимняя столь же широко обсуждает и анализирует психолого-дидактические особенности обучения иностранному языку в школе. В контексте идей педагогической психологии автор обсуждает вопросы профессиональной подготовки учителя в психологии обучения иностранным языкам, лич-ностно-деятельностный подход к обучению как психологическую основу его организации, особенности речевой деятельности как объекта обучения в преподавании иностранного языка. Вместе с тем, в том же контексте рассматриваются особенности учебной деятельности школьников в обучении иностранному языку, характеристики учебного сотрудничества и педагогического общения в процессе обучения иностранному языку в школе. В качестве завершающего раздела книги освещаются вопросы психологической оптимизации обучения иностранному языку и ее резервы в качестве психологических перспектив образовательного процесса.
Проанализированные работы рассматривают, как уже неоднократно отмечалось, по преимуществу психологический подход к проблеме обучения и изучения иностранных языков. Наряду с этим, в научной литературе культивируется еще один, не менее продуктивный, подход к вопросу изучения иностранного языка и овладения им - психолингвистический. Мы указывали выше, что наиболее разработанной в этом направлении следует, очевидно, считать литературную базу А.А. Леонтьева (1967, 1970, 1975, 1976, 1982, 1985, 1999) и И.А. Зимней (1976, 1984, 1985, 1989, 1991, 2001), чьи многочисленные работы по психолингвистике, в том числе в сфере овладения иностранным языком, демонстрировали и продолжают демонстрировать фундаментальность и разнообразие исследовательских подходов и интенций. Однако это направление составляет предмет отдельного рефлексивного анализа.
ЛИТЕРАТУРА
1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, ¡969. -279 с.
2. Беляев Б.В. Основные вопросы психологии обучения иностранным языкам //Вопросы психологии. - ¡960. -№ 6. - С. 25-35.
3. Ведель Г.Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков (на материале немецкого языка). - Воронеж: Издательство Воронежского университета, ¡974. -272 с.
4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, ¡99B. -222 с.
5. Зимняя И1.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). - М.: Русский язык, ¡989 -2B9 с.
6. Леонтьев А.А. Психолингвистика в овладении языком // Основы психолингвистики -М: Смысл, 1999. - С. 218-228.
Об авторе
Тылец Валерий Геннадьевич - кандидат психологических наук, доцент кафедры романских языков Ставропольского государственного университета . Сфера научных интересов - педагогическая психология, психология обучения иностранному языку, психолингвистика. Автор 73 научных публикаций и 5 учебных пособий, в том числе 3 монографий - «Психология оптимизации деятельности преподавателя высшей школы» (1999), «Психология освоения иноязычного лингвистического опыта: теоретические и прикладные аспекты» (2002), «Психологическая оптимизация деятельности преподавателя иностранного языка высшей школы» (2002)
