CC BY
942
Спирмену, они оказались примерно равными между собой, при этом они составили значение г=0,51 при р<0,05.
Достоверно значимой по Пирсону и Спирмену оказалась также связь между ПЗУСО и поленезвисимостью (г=0,48, р<0,05). Коэффициенты корреляции между значением переменной «невербальный интеллект» и поленезвисимостью оказались по Пирсону и Спирмену также примерно равными 0,51 и статистически значимыми (р<0,05).
На основании приведенных экспериментальных данных предварительно можно сделать, по крайней мере, следующие существенные теоретические заключения:
- пределы разрушения стереопсиса, измеренные по предложенному нами методу, могут служить в качестве маркера значений параметра интенсивности меж-полушарного взаимодействия, а также маркерами значений «невербального интеллекта»;
- продуктивность невербального мышления положительно коррелирует с интенсивностью межполушарного взаимодействия.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Порк М.Э. Межполушарное взаимодействие в стереоскопическом восприятии у человека // Сенсорные системы: Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л. 1985. 174 с. С. 37-46.
В.Г. Тылец
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ КАК ИСТОЧНИК НАУЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ
Начиная с 70-х гг. ХХ века в отечественной научной литературе появился целый ряд психолингвистических работ, внесших существенный вклад в развитие психологических идей обучения иностранному языку на разных уровнях образовательных практик (Залевская А.А. 1996, 2000, Леонтьев А.А. 1970, 1982, 1999, Фрум-кина Р.М. 2001 и др.).
Первой по времени публикацией стала работа А.А. Леонтьева «Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки)» (1970). В ней один из основоположников отечественной психологии обучения иностранному языку и психолингвистики рассматривает в широком контексте обучения русскому языку иностранцев психологические особенности процесса усвоения иностранного языка, актуальные не только для практики преподавания русского языка, но и имеющие, очевидно, существенную значимость для иноязычной образовательной практики в условиях русско-иностранного двуязычия. Собственно, иноязычной образовательной практикой следует считать любую образовательную практику, в которой преследуются цели овладения любым языком в качестве иностранного. Естественно, для ситуации обучения русскому языку студентов-иностранцев необходимо определить не только специфику технологий обучения, но и особенности внешнего окружения, когда русский язык, будучи иностранным для обучающихся, не является таковым для абсолютного большинства окружающих их людей. В этом, собственно, и состоит первая психологическая особенность процесса обучения русскому языку, которую детально рассматривает автор. В то же время, отмечает А.А. Леонтьев, такие особенности русского языка как иностранного, вы-
ступают в качестве инвариантных применительно к условиям преподавания иностранного языка вообще, несмотря на их очевидную специфику. Другими словами, психологическая структура овладения русским языком как иностранным, во многом может быть интерпретирована как смысловая модель процесса освоения иноязычного лингвистического опыта даже в условиях русскоязычного обучения. Несмотря на отсутствие продуктивного языкового окружения, обучение русскоязычных учащихся иностранному языку должно, по мысли автора, учитывать перспективную коммуникативную ориентацию, направленную на возможно более полную интеграцию общающегося на иностранном языке студента или школьника в иноязычный социум.
В своих более поздних работах А.А. Леонтьев подробно рассматривает психолингвистическую сущность процесса овладения вторым иностранным языком. Определяя эту область психолингвистики как прикладную [3, С. 218], автор определяет сущность понятия «овладение иностранным языком». Интересующая нас сфера характеризуется как овладение вторым языком (употребительным в той общности, в которой развивается ребенок), языком национально-языкового меньшинства, языком межэтнического общения, а также, в случае отсутствия носителей данного языка в языковой среде, - овладение иностранным языком.
Всесторонне анализируя содержательный и операциональный состав механизмов освоения иноязычного лингвистического опыта, А.А. Леонтьев определяет обучение неродному языку как обучение речевой деятельности [3, С. 219]. По его мнению, обучение иностранному языку есть не что иное, как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка, уточняя, в более позднем варианте -это овладение языком как обучение речевому общению при помощи этого языка. Кроме того, автор указывает на наличие еще, по меньшей мере, двух значимых и необходимых «составных элементов» освоения иноязычного лингвистического опыта - когнитивного и личностного аспектов овладения языком. Подчеркивая роль культурологической составляющей в овладении иностранным языком, А.А. Леонтьев говорит о важности научения осуществления ориентировки в наборе лингвистических знаний и знаний о стране изучаемого языка так, как ее осуществляет носитель языка. Это и составляет главную задачу овладения языком в когнитивном аспекте [3, С. 226]. Личностный аспект в трактовке автора не менее значим, чем когнитивный, так как овладение иностранным языком ориентировано не только на деятельность и общение, т.е. на собеседника, и не только на образ мира, т.е. на сознание, но и на личность учащегося. Сюда, по мнению автора, входит мотивация, система аттитюдов, проблема Я, личностной и групповой идентичности, а также понимание иноязычного общения как способа актуализации и реализации собственной личности, как особого пути самоутверждения.
Подходы А.А. Леонтьева к проблемам обучения иностранному языку обнаруживают не только свою психолингвистическую, но и чисто психологическую сущность. В частности, в статье «Психологические основы наглядности в учебнике иностранного языка» (1973), А.А. Леонтьев определяет основные психологические функции наглядности в процессе овладения иноязычной речью. Наглядность, по А.А. Леонтьеву, может использоваться: в процессе усвоения иноязычной лексики, когда ближайшей учебной задачей является запечатление звуковой формы слова и усвоение его значения, на этапе ориентировки в семантической стороне языка; в процессе ориентировки в грамматической системе изучаемого языка, его словоизменения; для облегчения ориентировки в системах пространственных, временных, причинно-следственных отношений, выраженных при помощи служебных слов и синтаксических конструкций иностранного языка; для ориентировки в фонетической системе изучаемого языка; для презентации мотивационной и целевой стороны речевого действия; для презентации предметного содержания ситуации общения и задания оп-
ределенного контекста; в качестве опоры при выборе конкретного лексического наполнения; в качестве опоры при выборе способа структурного оформления высказывания; как опора в фонетическом оформлении целого высказывания [4, С. 287-291].
Отметим, что при психологической заданности самим автором сформулированных функций-задач использования наглядности, они, тем не менее, демонстрируют яркую психолингвистическую ориентацию, обращенную к лингвистическим проблемам освоения иноязычной речи как психического и психологического феномена. В этом состоит отличие не только конкретного подхода А.А. Леонтьева к психологическим проблемам наглядности (в сравнении с подходами В.А. Артемова, Б.В. Беляева, И.А. Зимней), но и в целом его видения психологических проблем обучения иностранным языкам.
Выявление психолингвистической сущности обучения иностранным языкам требует, по мнению А.А. Леонтьева, четкого определения понятия «психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам». Трехуровневый характер этого феномена (на дидактико-методическом уровне, применительно к учебной деятельности каждого отдельного учащегося, в коллективно-психологическом или социально-психологическом плане) значительно расширяет поле его функционирования. Собственно психологическое содержание представлено на уровнях деятельности отдельного учащегося и на социально-психологическом уровне интенсификации учебной деятельности. В первом случае речь идет об ориентации на различные модальности восприятия и различные виды памяти, обеспечении мотивации овладения изучаемым языком. Во втором случае - это социально-психологическая организация процесса обучения (в группе), в наилучшей степени обеспечивающая усвоение требуемых знаний, умений и навыков каждым отдельным учащимся [4, С. 293-294]. Здесь же А.А. Леонтьев подчеркивает, что практическое осуществление интенсификации обучения иностранному языку требует определенного и целостного научно-психологического представления о сущности учебной деятельности, психологическом содержании процесса обучения, взаимодействия в нем индивидуально-психологических и коллективно-психологических качеств.
Обобщая содержание отечественной психологической концепции обучения иностранным языкам, А.А. Леонтьев выдвигает следующие положения ее интерпретации: обучать нужно не столько самому языку, сколько речевой деятельности на нем; основная функция аудиовизуальных и технических средств состоит в обеспечении материализованной формы действий и операций, превращаемых во внутренние, чисто умственные; обучение собственно языку в психологическом смысле сводится к формированию действий ориентировки, необходимой для речевой деятельности, и к овладению средствами осуществления этой деятельности; учить языку необходимо, формируя мотивы учебной и речевой деятельности, как компонента учебного процесса; формирование иноязычной речевой деятельности должно представлять собой отработку ее отдельных структурных компонентов с последующим их объединением в целостную систему деятельности, которое связано с переходом от сознательного выполнения отдельных операций к их полной автоматизации; использование «приспособительного» способа формирования операций играет вспомогательную роль [4, С.295-296].
Представляется важным отметить, что и в этих определениях ведущими идеями выступают не только и не столько психологические, сколько психолингвистические, что, со всей очевидностью не может быть объяснено лишь научными пристрастиями автора. Объяснение видится более широким - обсуждение психологических проблем освоения языка невозможно при игнорировании его лингвистической сущности.
Идя по пути генерализации сформулированных идей, А.А. Леонтьев указы-
вает на три, на его взгляд, важных момента в обучении иностранному языку. Во-первых, обучение иностранному языку, иноязычной речевой деятельности, возможно лишь в общении, притом, что общение - и цель, и конечный результат обучения. Во-вторых, обучение иноязычной речевой деятельности не требует ее формирования на пустом месте в связи с наличием у обучающегося навыков речевого общения хотя бы на родном языке. Следовательно, необходимо формирование с коррекцией, что требует разработки психолингвистической модели сопоставления опорного и изучаемого языков, степени совпадения или расхождения операционной структуры речевой деятельности. В-третьих, обучая языковому материалу нельзя не учитывать психологических функций обучения в общем процессе обучения иноязычной речевой деятельности. Данные положения послужили основанием для определения путей возможной психологической интенсификации обучения иностранным языкам на индивидуально-психологическом уровне. Первый путь - это построение учебной деятельности как организованной, управляемой и контролируемой последовательности действий учащихся, обеспечивающих оптимальное формирование иноязычной речевой деятельности и ее структурных компонентов (действий и операций). Оптимальность предполагает, с одной стороны, переход от материального действия к умственному, от сознательного овладения операцией к ее автоматическому использованию, от формирования отдельных компонентов деятельности к их объединению. С другой стороны, речь идет об оптимальном формировании акта деятельности как единства мотива, цели, средств и операциональной структуры, и как единства ориентировочных и собственно исполнительных действий. В этом же контексте А.А. Леонтьев комментирует идею коммуникативного обучения языку, которая в психологическом плане предполагает не столько обязательное общение в процессе обучения, сколько более общее требование естественности деятельности учащегося на всех этапах ее формирования. Второй путь - поиск оптимального соотношения сознательных и приспособительных компонентов при формировании иноязычной речевой деятельности. Третий путь - дифференцированное формирование компонентов иноязычной речевой деятельности в зависимости от их соотношения с компонентами речевой деятельности на родном языке или языке-посреднике, оптимальное соотношение собственно формирования и коррекции. Четвертый путь - последовательное проведение принципа системности при презентации иноязычного речевого материала. Пятый путь - последовательное проведение принципа функциональности в единстве с принципом системности. Шестой путь - психологически обоснованное использование аудиовизуальных и технических средств в функциях системной презентации материала для целей ориентировки, опоры на этапах внешнего материального действия и формирования коммуникативно-речевых умений [4, С. 297-299].
Совершенно очевидно, что предлагаемые А.А. Леонтьевым пути психологической интенсификации обучения иностранным языкам в сжатом виде представляют собой психолингвистическую программу обучения иностранному языку, составляющую одну из опор его концепции. Кроме этого, психологическая интенсификация обучения иностранным языкам возможна, по А.А. Леонтьеву, на путях использования социально-психологических резервов. К ним относятся, в частности, коллективные формы обучения языку, предполагающие иное содержание учебного процесса, наиболее полно реализуемое в вариантах интенсивного обучения языкам, а также при новом осмыслении принципа коммуникативности и «обратной связи», направленных на личностные характеристики учащихся (Шемякина Г.М. 1981). Более того, использование коллективных форм обучения иностранным языкам в то время расценивались А.А. Леонтьевым как возможность принципиально нового этапа в развитии психологии обучения иностранным языкам, дальнейшего углубления его психологической базы.
Психолингвистическая ориентация исследовательских подходов А.А. Леонтьева не могла оставить вне сфер научного интереса их автора проблемы психологических предпосылок раннего овладения иностранным языком. В статье, впервые опубликованной в 1985 г., А.А. Леонтьев подробно рассматривает ситуацию раннего овладения иностранным языком. От общих постановочных вопросов обучения иностранному языку, автор переходит к рассмотрению некоторых психологических вопросов, связанных с проблемой раннего обучения иностранным языкам. К числу общепсихологических аспектов автор относит психологические функции обучения, несомненно, значимые в данном контексте, но выходящие за весьма узкие границы историко-психологического исследования развития и становления отечественной психологии обучения иностранным языкам. Поэтому, как и в случае с психологическими концепциями овладения иностранным языком, мы ограничимся лишь теми аспектами построений А.А. Леонтьева, которые существенны для психологической теории и практики обучения иностранным языкам.
Итак, применительно к раннему овладению иностранным языком, небезосновательно считает А.А. Леонтьев, сохраняет важность проблема сознательности. В этой связи психологически оправданным признается обсуждение выбора стратегии обучения, опоры на определенные мотивы и уточнение роли и функций интеллекта, мышления и сознания ребенка. В результате анализа имеющихся данных, А.А. Леонтьев приходит к выводу, что игнорирование аналитического, сознательного оперирования ребенка с языком ошибочно, а доминирование только игровой мотивации недостаточно. Понятно, что столь глобальный подход к психологическим проблемам раннего овладения и обучения иностранным языкам придает им весомость, переводя из ряда психолого-педагогических в организационно-психологические, психофизиологические, общепсихологические.
Важнейшую область психологического знания в сфере обучения иностранным языкам - проблему лингвистических способностей - А.А. Леонтьев рассматривает весьма детально. Его взгляды в этой области при первом изучении не могут не показаться достаточно оригинальными. В статье «Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком» (1985) он утверждает, что «способностей к языку» вообще нет как таковых или, если все же их выделять, их структура чрезвычайно гетерогенна [4, С. 311]. Критикуя выводы М.М. Гохлернера и Г.В. Ейгера (1970), выделяющих ряд компонентов лингвистических способностей (вербальная память, быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений, имитационные речевые способности, быстрое овладение новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе с одного языка к другому, формализация вербального материала), А.А. Леонтьев дает свою трактовку психологической сущности языковых способностей. Во-первых, это комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие протекание психических процессов (общий тип нервной системы, темперамент, характер), значимые для процесса овладения языком, равно как для обучения общению на этом языке. Во-вторых, это индивидуальные различия в протекании психических процессов: памяти, мышления, восприятия, воображения и т.п. В-третьих, это различия в особенностях личности, связанных с общением [4, С. 312-313]). Обобщая сказанное, автор делает вывод о том, что способности к языку складываются из многих компонентов, чаще всего неспецифических и неспециализированных, что порождает два дидактических требования - опору на формирующее обучение и максимальную реализацию индивидуальных преимуществ каждого отдельного ученика. В целом, психологические (в широком смысле) функции обучения иностранному и вообще неродному языку неразрывно связаны с системой психологических функций обучения вообще на том или ином
этапе [4, С. 315].
Значение этих выводов нельзя переоценить, так как они в действительности составляют психологическую сущность отечественной системы обучения иностранным языкам, которая, особенно на уровне языковых образовательных практик, доказала свою эффективность.
Обсуждая смысловые и содержательные аспекты дихотомического понятия «иностранный язык - чужой язык», А.А. Леонтьев выдвигает и отстаивает личностно-психологический подход к обучению языку, основанный на психологических воззрениях школы Л.С. Выготского. Впервые положения этого подхода в виде трех принципов - коммуникативного, когнитивного и личностного - были описаны им в 1993 г. («Sprache soil nicht „fremd“ sein», Munchen, 1995). Согласно А.А. Леонтьеву эти принципы, образующие в своей взаимосвязи психологическую и дидактическую основу для преподавания иностранного языка, составляют ядро его трактовки процесса усвоения языка [4, С. 338].
Содержание коммуникативного принципа в преподавании иностранного языка раскрывается А.А. Леонтьевым исходя из утверждения, что коммуникативная направленность является основополагающей для любого преподавания иностранного языка, так как она обозначает направленность на другого человека, на партнера по общению, без чего немыслимо само общение. Но корректировка этого утверждения придает коммуникативному принципу новое качество, а именно, общение в процессе обучения языку (овладения языком) непосредственно включается в учебный процесс, в результате чего происходит оптимизация овладения языком через организацию общения.
В соответствии с когнитивным принципом преподавания иностранного языка, не овладение языком как средством общения должно стоять в центре, но овладение им как «строительным материалом» картины мира или образа мира. Такое видение обучения иностранному языку по А.А. Леонтьеву совпадает, по его собственным словам, с идеями Х.-Г. Гадамера (1975), приводя автора к мысли, что язык в структуре овладения и в контексте языковой способности, это система психолингвистических единиц. На уроке иностранного языка осуществляется строительство нового образа мира или, по крайней мере, внесение необходимых коррективов в имеющийся старый образ мира. Исходя из этого, язык не должен преподаваться в качестве формальной системы ввиду того, что обучение языку - это обучение значениям, конституирующим образ мира новой культуры и одновременно участвующим в процессах порождения речи на новом языке [4, С. 340].
Разумеется, в контексте нашего исследования, важно не только констатировать это, но и подчеркнуть психолингвистический статус иностранного языка, как объекта освоения, интерпретируемый А.А. Леонтьевым.
Суть личностного принципа в процессе усвоения языка выстраивается А.А. Леонтьевым на позициях ориентации обучающегося не только на партнера, но и на самого себя, реализации своей личности в речи на иностранном языке, как это происходит в речи на родном языке. При этом автор специально подчеркивает, что затрагивается как общепедагогическая проблематика, так и проблематика общей и педагогической психологии. Применительно к последней речь идет о важнейшем понятии - готовности учащегося к дальнейшему развитию, в том числе, готовности к дальнейшему самостоятельному изучению иностранного языка. Но этим А.А. Леонтьев не ограничивает систему психологических конструктов обучения иностранному языку. Имеется ввиду система свойств личности, обеспечивающих ее самостоятельное развитие - мотивации и мотивационной готовности, рефлексивности, системности знания как характеристики эволюции образа мира и ориентировочной основы деятельности, развитии средств и приемом деятельности.
Анализ формулируемых концептуальных подходов А.А. Леонтьева к проблемам обучения и овладения иностранным языком демонстрирует их ярко выраженный психолингвистический статус, заключающийся в примате языкового компонента в деятельности по освоению иноязычного лингвистического опыта. Несмотря на то, что автор декларирует и развертывает психологическую составляющую процесса обучения и овладения иностранным языком, этот процесс в своей сущностной характеристике симультанно имеет не только психологическое, но и языковое начало, что, собственно, и делает его психолингвистическим. Даже типично психологические характеристики преподавания иностранного языка - коммуникативный, ког-нитивный и, особенно, личностный компонент - не лишены психолингвистической «окрашенности». Во главу угла их описания и интерпретации А.А. Леонтьев ставит механизмы речевой деятельности, языковой способности, которые уже по своим атрибутивным параметрам соотносятся с психолингвистической сферой научного исследования. Одновременно, нельзя утверждать, что конструкты А.А. Леонтьева лишены чисто психологического содержания ввиду соотнесенности их «наполнения» с мотивационной, коммуникативной и рефлексивной сферами деятельности обучающихся. Поэтому, нам представляется верным в характеристике концепции А.А. Леонтьева исходить из ее психолого-психолингвистиче-ской природы.
Анализ отечественных психолингвистических источников показывает, что целый ряд аспектов обучения иностранному языку и, шире, освоения иноязычного лингвистического опыта были детально изучены и рассмотрены А.А. Залевской (1973, 1981, 1983, 1996, 2000).
Не останавливаясь на собственно лингвистических аспектах овладения вторым и иностранным языком, детально разработанных в исследованиях А.А. Залев-ской, укажем на существенные компоненты психологической и дидактико-психоло-гической структуры ее теоретических конструктов. Прежде всего, необходимо отметить выверенное автором разграничение понятий «второй язык» и «иностранный язык». В ее трактовке «второй язык может не быть иностранным, но изучаться в учебных условиях, а иностранный язык иногда бывает для индивида третьим, четвертым и т.д. языком. Таким образом, соотношение названных понятий является более сложным, чем это кажется» [1, С. 292]. Здесь же автор определяет специфику овладения и обучения иностранному языку - овладение иностранным языком происходит в искусственных учебных ситуациях с ограниченной сеткой часов, но при обучении под руководством профессионала. Различия понятий естественного (бытового) и искусственного (учебного) билингвизма позволяют А.А. Залевской говорить об особенностях обучения иностранному языку - иностранный язык «выучивается» при посредстве волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов. Это составляет общий контекст обсуждаемой автором проблемы, чем объясняется имеющийся смысловой крен в сторону лингвистической ориентации.
Ссылаясь на результаты ряда исследований (Зимняя И.А. 1989, Aitchison J. 1993), автор утверждает, что между процессами овладения родным и иностранным языками больше сходства, чем различий, механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках одни и те же, обучаемые проходят аналогичные стадии речевого развития [2, С. 5].
В этом же контексте А.А. Залевская определяет степень разграничения между процессами овладения вторым и иностранным языком, состоящую в оговаривании конкретных условий, которые необходимо учитывать при обучении языку притом, что понятия второй и иностранный язык являются взаимозаменимыми.
Определение общих подходов к психолингвистическому анализу процессов владения и овладения вторым (иностранным) языком приводят А.А. Залевскую к
чрезвычайно важной психологической идее - в условиях изменений целей и содержания обучения иностранному языку преподавателю необходимо личностное присвоение определенной концепции обучения [2, С. 18].
Переходя к конкретным исследовательским психолингвистическим подходам к изучению особенностей овладения вторым языком (контрастивный анализ, анализ ошибок, интроспективные методы, комплексный подход к исследованию особенностей овладения вторым языком), А.А. Залевская заключает, что дальнейшие исследования в области овладения иностранным языком должны в определенной мере учитывать результаты научных изысканий в сфере первого и второго языков с постановкой задачи выявления как общих для овладения родным и иностранным языком закономерностей, так и специфичных для каждого из этих случаев особенностей. В целом, автор характеризует наличные исследовательские подходы к изучению особенностей овладения вторым (иностранным) языком с позиций педагогической ориентированности, нацеленности на поиск путей повышения эффективности обучения языку, стремления лучше понять специфику процесса овладения вторым языком, выявить и объяснить особенности взаимодействия первого и второго языков. Сам факт наличия указанных автором исследовательских подходов к изучению особенностей овладения иностранным языком говорит о настоятельной необходимости широкого осмысления всего круга проблем обучения языку не только с психолингвистических позиций, но и в расширительном психологическом контексте.
Обсуждение особенностей и роли контрастивного анализа в овладении и обучении второму языку заставляет автора говорить о психолингвистических и даже психологических механизмах интерференции родного и иностранного языков, широко обсуждавшихся в свое время в психологической литературе (Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, А.А. Алхазишвили, Н.В. Имедадзе и др.). Из всего многообразия информации, сообщаемой А.А. Залевской, важной для нас является констатация лишь некоторых фактов. Во-первых, процесс овладения языком может трактоваться с позиций признания активности обучаемого. Во-вторых, использование стратегии овладения вторым языком с использованием знаний из первого языка может быть одним из проявлений базового психического процесса опоры на уже имеющееся знание для облегчения усвоения нового знания [1, С. 296]. Естественно, такая психолингвистическая трактовка обучения и освоения второго языка является, по сути, психологической, хотя в отдельных позициях, в силу лингвистической ориентации, воспринимается несколько упрощенно.
Переход от контрастивного анализа языковых систем как базы повышения эффективности обучения второму языку к изучению фактов, получаемых непосредственно от самого субъекта обучения, обусловлен, по мнению А.А. Залевской, сменой подхода к анализу ошибок в качестве одного из значимых источников получения информации о психолингвистических и психологических механизмах овладения и обучения второму языку. В обширном корпусе цитируемой лингвистической и методической литературы А.А. Залевская справедливо выделяет главную контекстную идею учета «психолингвистической модели усвоения учащимися того или иного языкового материала» (по Л.В. Банкевичу, 1981).
Существенным содержательным компонентом теоретических построений А.А. Залевской применительно к практике обучения иностранным языкам является обсуждение стратегий овладения и пользования языком [1, С. 318-346]. На основании анализа различных работ отечественных и зарубежных авторов, она, вслед за Г.В. Ейгером и И.А. Раппопортом (1991), приходит к выводу о появлении новой предметной области методики обучения неродному языку - «стратегий изучающего язык». Однако, по мнению автора, «единого общепринятого понятия определения стратегии в приложении к условиям овладения вторым языком пока что не имеется»
[1, С. 321]. Тем не менее, понятие стратегий овладения вторым языком для нас весьма важно. И хотя А.А. Залевская делает обобщения лишь на материале зарубежной печати, они видятся чрезвычайно актуальными и в условиях отечественной иноязычной образовательной практики. Речь идет о трактовке научения языку как активного и динамичного процесса, о рассмотрении языка как сложного когнитивного умения. Кроме того, научение языку предстает как движение вперед от предварительного понимания и активного манипулирования информацией к полной автоматизации пользования языком, а сами стратегии научения содержат потенциал для оказания влияния на результаты обучения второму языку [1, С. 323]. Выделение метакогнитивных, когнитивных и социально-аффективных стратегий научения языку, включающих обдумывание, планирование процесса научения, контроль за пониманием и продуцированием речи, самооценку результатов научения, прямое манипулирование учебными материалами и их трансформирование, кооперирование при научении, «разговор с самим собой» в интерпретации А.А. Залевской представляются, на наш взгляд, весомой психолингвистической иллюстрацией процесса обучения иностранному языку в специально организованных условиях образовательного учреждения. При всей когнитивистской ориентации содержания предложенных стратегий, они важны для нас, во-первых, как реальный психологический объект иноязычной активности, во-вторых - как прототип психологической модели (и в целом моделирования) развития иноязычной образовательной практики.
Осознание важности стратегий овладения языком, считает А.А. Залевская, нашло отражение в формулировании целей и определении содержания обучения иностранному языку в силу того, что самая главная задача любого учебного заведения - научить обучаемого учиться, в том числе - учиться языку [2, С. 73-77]. Автор предлагает собственную структуру стратегий овладения вторым языком, включающую овладение готовыми клише (заучивание, имитация, анализ моделей) и овладение творческой речью (аккумулирование нового и автоматизация имеющегося знания). Притом, что такая структура, особенно в ее детализированном виде, представляет собой чисто лингвистический конструкт, ее узловые моменты, названные здесь, по-новому валидизируют психологическую сущность иноязычной образовательной практики. Психологически оправданно не репродуктивное обучение иностранному языку, а творческое оперирование языковым материалом, что, как уже отмечалось нами выше, подчеркивалось еще в работах Б.В. Беляева, и в новом контексте проиллюстрировано А.А. Залевской с собственно психолингвистических позиций.
Критический анализ отечественных научных источников по методике преподавания иностранных языков формирует у А.А. Залевской не только собственную отношенческую модальность содержания обучения иностранному (второму) языку, но позволяет оформить оригинальное понимание этого содержания.
Прежде всего, ею констатируется отсутствие однозначного определения понятия «содержание обучения иностранному языку». В то же время, при переориентации содержания обучения иностранному языку на речевую деятельность возникает, в терминах автора, деятельностная ориентированность содержания обучения иностранным языкам. Содержание обучения иностранным языкам, по А.А. Залев-ской, включает в себя содержание учебного предмета, содержание деятельности субъекта по овладению и пользованию иностранным языком и вытекающие из этих содержаний языковой (речевой), социокультурный и деятельностный компоненты. При этом последний предполагает наличие навыков, умений, стратегий и опорных элементов овладения и обучения иностранному языку [2, С. 76]. Особого внимания автора удостаивается факт общей взаимосвязи всех перечисленных элементов содержания обучения иностранному языку, притом, что речевой и социокультурный компоненты выступают одновременно и как продукты научного анализа, фигури-
рующие в содержании учебного предмета, и как потребное достояние личности обучаемого через его деятельность по овладению и пользованию иностранным языком.
Продвигаясь по пути глубокого психологического и психолингвистического анализа деятельности по овладению иностранным языком, А.А. Залевская, на основе выводов и обобщений И.А. Зимней (1991), предлагает собственную структуру предметного (психологического) содержания учебной деятельности на иностранном языке. В качестве взаимосвязанных компонентов в нее входят на первом уровне (направленность) усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, на втором (способы и средства) - языковые единицы, правила оперирования языковыми единицами, учебные предметные, а также контрольные действия. Третий уровень (продукты) приводит все перечисленные компоненты к совокупности усвоенных языковых знаний и сформированных программ действий (навыков и умений) [2, С. 77].
Детальное сопоставление фактического содержания каждого из перечисленных компонентов позволяет А.А. Залевской утверждать, что речь должна вестись не о содержании обучения иностранному языку, а о содержании овладения иностранным языком, так как термин «обучение» в ее понимании неоднозначен в силу ассоциирования содержания обучения с набором того, что должен знать ученик. Последнее, по ее мнению, не соотносится с понятием активного субъекта деятельности по овладению языком при вынесении на первую позицию речевых умений как основного компонента содержания обучения иностранному языку.
Показателен и общий вывод А.А. Залевской относительно процесса и содержания обучения иностранным языкам, высказанный ею в обобщение исследования психолингвистических особенностей и механизмов двуязычия. «Задача обучения иностранному языку через культуру, пишет А.А. Залевская, требует специального исследования специфики взаимодействия культурно-специфичных стратегий и опорных элементов, что выводит за пределы языковых знаний в область схем знаний об устройстве мира, о речевом и неречевом поведении в разных ситуациях, в область систем норм и оценок и т.п. Тем самым обнаруживается, что круг исследований в осуждаемой области должен быть значительно расширен» [1, С. 344].
Совершенно очевидно, что расширительная тенденция в сфере психологии обучения и овладения иностранным языком предполагает использование данных маргинальных дисциплин - от психолингвистики, как наиболее близкой с психологией сферы, до методики и педагогики, представляющих не столь же удаленные от нее области научной мысли.
Вообще же подход, формулируемый А.А. Залевской к обучению и овладению иностранным языком, с обращением к проблемам языковых и метаязыковых знаний, «языкового сознания» и «чувства языка» побуждает, по словам автора, выйти за пределы методики обучения языку в область психологии и психолингвистики [2, С. 85]. Кроме того, специального упоминания требует, на наш взгляд, еще одно обобщение А.А. Залевской: большинство научных публикаций в области психологии обучения иностранным языкам широкими массами преподавателей иностранного языка в достаточной мере не осмыслены и не оценены в качестве руководства к действию и в теоретическом и в практическом планах (одной из причин этого является отсутствие обязательного курса психологии обучения иностранному языку на соответствующих факультетах университетов) [2, С. 112]. С одной стороны, с этим выводом трудно не согласиться, с другой - его следует интерпретировать не столько как высказывание психолингвиста, сколько как отечественного преподавателя иностранного языка с опытом теоретической и экспериментальной работы в области психолингвистики.
Кроме собственно исследовательских подходов, в психолингвистической
научной и учебной литературе весьма широко обсуждается психолого-психолингви-стическая проблематика обучения и овладения вторым (иностранным) языком (Белянин В.П. 2000, Горелов И.Н., Седов К.Ф. 2001, Психолингвистические исследования развития речи и обучения второму языку 1980, Фрумкина Р.М. 2001 и др.). Однако в силу специфики жанра названных учебно-научных публикаций (квалифицированный обзор тенденций развития и дискуссионно-постановочная трактовка основных теоретических положений данной области знания), они не содержат нового понимания сущности психологических процессов обучения иностранному языку, в связи с чем, представляют для нас интерес лишь в качестве общенаучного факта.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М.: Российск. гос. гума-нит. ун-т, 2000. - 382 с.
2. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. - Тверь: ТвГУ, 1996. - 196 с.
3. Леонтьев А.А. Психолингвистика в овладении языком // Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1999. - С. 218-228.
4. Леонтьев А.А. Психологические основы наглядности в учебнике иностранного языка // Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - С. 283-292.
