CC BY
57
3. Baturina G.I., Kuzina T.F. Narodnaya pedagogika v sovremennom uchebno-vospitatel'nom processe. Moskva: Shkol'naya Pressa, 2003.
4. Ivanova A.V., Ivanova A.P. Rol' 'etnokul'turnyh cennostej v duhovno-nravstvennom vospitanii detej. Sborniki konferencij NIC Sociosfera. 2012; № 2: 104 - 107.
5. Dorzhu M.D. 'Ekologicheskoe vospitanie v tradicionnoj narodnoj pedagogike tuvincev. Vestnik Tuvinskogo gosudarstvennogo universiteta. Pedagogicheskie nauki. 2017; № 4 (35): 20 - 25.
6. Munzuk T.T. Hudozhestvenno-'esteticheskaya rol' fol'klora v narodnom vospitanii tuvincev. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; № 2 (69): 239 - 241.
Статья поступила в редакцию 01.10.18
УДК 372.881.161.1
Ruhangiz Gholi-zadeh, postgraduate, Department of Russian Language and Literature, Tehran State University, Faculty of Foreign Languages and Literature (Iran-Tehran, Kargar Shomali avenue, between 15 and 16 streets, the Faculty of Foreign Languages and Literature of Tehran State University, postal code 1417466191, E-mail: [email protected] Amir Hosseini, Candidate of Philology, Assistant Professor, Department of Russian Language and Literature, Faculty of Foreign Languages, University of Tehran, Faculty of Foreign Languages and Literature, Tehran State University (Tehran, Iran), E-mail: [email protected]
THE RELATIONS AMONG THE TRAINING METHODS BY PSYCHOLINGUISTICS IN SPEECH TRANING OF IRANIAN PHILOLOGISTS OF RUSSIAN LANGUAGE IN UNIVERSITIES OF IRAN. The paper studies roles of psycholinguistics in speech training of Iranian undergraduate students. It examines the key role of this discipline in learning a foreign language as a mother tongue. Psycholinguistics, as a novel discipline, not only is knowledge and has its own cases and methods, but also possesses a special view studying language, speech, communications and cognitive processes. Also in this paper, speech mechanisms and classic analytic methods of psycholinguistics that have pervaded in some parts of training syllabi of Russian language and Iranian literature are explored.
Key words: psycholinguistics, speech, speech activity, speech structure, Russian language as a foreign language, Persian language.
Рухангиз Гули-заде, аспирант каф. русского языка и литературы, Тегеранский Государственный университет, факультет иностранных языков и литературы, г. Тегеран (Иран), E-mail: [email protected] Амир Хоссейни, канд. филол. наук, доц., преп. каф. русского языка и литературы, Тегеранский государственный университет, факультет иностранных языков и литературы, г. Тегеран (Иран), E-mail: [email protected]
СВЯЗЬ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ С ПСИХОЛИНГВИСТИКОЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ ИРАНСКИХ ФИЛОЛОГОВ-РУСИСТОВ В ВЫСШИХ ЯЗЫКОВЫХ ШКОЛАХ ИРАНА
Статья посвящена роли психолингвистики в обучении говорению иранских студентов-бакалавров. Рассматривается ключевая роль данной науки в освоении как родного, так и иностранного языков. Будучи сравнительно новой научной областью, психолингвистика является не только наукой, располагающей своими предметами и методами, это своеобразный ракурс, в котором изучаются язык, речь, коммуникация и познавательные процессы. В статье также исследуется функционирование речевых механизмов, а также классические методы психолингвистического анализа речи, внедряющиеся в учебную программу ряда кафедр русского языка и литературы Ирана.
Ключевые слова: психолингвистика, говорение, речевая деятельность, речевая организация, русский язык как иностранный (РКИ), персидский язык.
Основу методики преподавания иностранных языков, в том числе и русского языка как иностранного, составляют три важные дисциплины - лингвистика, педагогика и психология. Это свидетельствует о том, что помимо собственных теоретических и экспериментальных данных методика обучения иностранным языкам опирается на достижения трёх вышеперечисленных наук. С лингвистикой её связывают исследования сущности языка, правила и закономерности в соответствии с которыми описываются фонетические, лексические и грамматические уровни языка. Педагогика предоставляет методике общие дидактические рекомендации, которые методика осуществляет в своей практике в соответствии с присущими ей принципами обучения. Основные направления психологии -психология обучения, психология общения, психолингвистика обеспечивают методику сведениями о процессах формирования знаний, навыков и умений, которые тесным образом связаны с данными о функционировании речевых механизмов восприятия и продуцирования речи, она также призывает методику учитывать социально-возвратные и этнические способности учащихся.
Психолингвистика в качестве новой междисциплинарной науки совмещает две когнитивные науки - лингвистику и психологию. Речевая деятельность является основным предметом психолингвистики. Изучение взаимосвязи мышления и психики человека при освоении языка наблюдалось в работах Гумбольдта, намеревающегося исследовать функционирование языка в его широчайшем объеме - не просто в его отношении к речи и к ее непосредственному продукту, набору лексических элементов,
но и в его отношении к деятельности мышления и чувственного восприятия [1, с. 75].
Объектом исследования психолингвистики выступают: человек как субъект речевой деятельности и носитель языка, процесс общения, коммуникации в человеческом обществе (основным средством осуществления которого и выступает речевая деятельность), а также процессы формирования речи и овладения языком в онтогенезе (в ходе индивидуального развития человека) [2, с. 10].
Весьма емкое определение психолингвистики приводят российские ученые: По А.А. Залевской, психолингвистика «исследует особенности становления и функционирования речевого/ языкового механизма с учетом взаимодействия всех психических процессов и их продуктов при включенности языковых средств в формировании образа мира для оперирования им в речемыс-лительной деятельности и общении» [3, с. 41]. Также Залевская подчёркивает, что «психолингвистика акцентирует внимание на специфике функционирования языковых знаний, которые нужны человеку не сами по себе, а в качестве средства познания и общения; к тому же язык как достояние индивида не может существовать (усваиваться и использоваться) в отрыве от других психических процессов человека, включенного в определенное физическое и социальное окружение. Это означает, что, с одной стороны, языковые знания неразрывно связаны с образом мира у пользующегося языком человека, т. е. с другими видами знаний, а с другой - исследование языкового знания требует выхода за пределы лингвистики в психологию, социологию, культурологию и т.д. [4, с. 4]. По убеждению А.А. Леонтьева, «психолингвистика
изучает те процессы, в которых интенции говорящих преобразуются в сигналы принятого в данной культуре кода и эти сигналы преобразуются в интерпретации слушающих. Другими словами, психолингвистика имеет дело с процессами кодирования и декодирования, поскольку они соотносят состояния сообщений с состояниями участников коммуникации» [5, с. 10]. В.Н. Дружинин считает одну из главных задач психологии изучение природы речевой способности: связи языка и речи с другими психическими функциями (восприятием, моторикой, мышлением, чувствами), развития языка и речи в онто- и филогенезе, их функционирования в социуме [6, с. 244]. По убеждению РМ. Фрумкиной, психолингвистика это «наука о том, какие психические процессы имеют место, когда мы порождаем речь, т. е. говорим, слушаем и читаем, а так же о том, как мы овладеваем речью на родном языке и на иностранном» [7, с. 5].
Если с истоков возникновения психолингвистики в центре исследовательских задач психологов и лингвистов стояли проблемы, связанные с выявлением общечеловеческих закономерностей речевой деятельности, т.е. овладением языком, его функционированием при речепроизводстве и понимании речи, то в современную эпоху заметно расширился круг рассматриваемых вопросов данной наукой. В настоящее время, учитывая динамику актуальных общенаучных подходов и исследовательских задач, психолингвистику интересуют вопросы и исследования, изучающие то, как человек понимает, запоминает и порождает речь, то как слова представляются и классифицируются в сознании человека, изучение фонологии, семантики, синтаксиса, применяемых взрослыми при общении с ребенком, владение основами языка, взаимодействие языка с культурой, овладение языком детьми и взрослыми, понимание характеристик и принципов межкультурного взаимодействия, языковое сознание и образ мира, понимание переносных значений слов (фигурального языка), этнокультурной специфики и языкового сознания, а также множество других вопросов. Решение данных задач требует разработки широкого круга вопросов, как в области теории, так и в области исследовательской практики, охватывающих различные сферы жизнедеятельности человека.
Российская психолингвистика с самых истоков её зарождения развивалась в качестве теории речевой деятельности. В структуру деятельности (по А.Н. Леонтьеву) входят мотив, цель, действия, операции (как способы выполнения действий), а также личностные установки и результаты (продукты) деятельности [8, с. 11].
В наше время методы психолингвистического анализа приобрели особую актуальность. Это, прежде всего, связано с ролью коммуникации в жизни человека, а также с его коммуникативной компетенцией. Под коммуникацией Маслов А.Ю. подразумевает «обмен значениями (информацией) между индивидами посредством общей системы символов (знаков), языковых знаков в частности» [9, с. 12]. В лингвистике же под коммуникацией подразумевается вербальная коммуникация, исследующая речевую способность носителей языка, их умение пользоваться языком в определенном обществе.
По убеждению А.А. Леонтьева, любая деятельность, в том числе и речевая (независимо от языка) в психологическом плане «устроена» одинаково. Речь на иностранном языке от речи на родном в первую очередь отличается своим ориентировочным звеном. Чтобы построить речевое высказывание, носители разных языков первым долгом должны проделать различный анализ ситуации, целей, условий речевого общения и прочее. Во-вторых, операционным составом высказывания (речевого действия), теми речевыми операциями, который должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, т.е. соответствующее одному и тому же речевому действию [5, с. 220].
Под построением речевого высказывания подразумевается, как было отмечено выше, преодоление различного анализа ситуации, целей и речевого общения, т. е. если сравнить представителей двух русской и иранской лингвокультур, то складывается следующая картина:
Иранец, приступив к коммуникации, должен учитывать в обязательном порядке иерархию служебного положения, возраста, пола, что в свою очередь свидетельствует о том, что коммуникативное поведение иранца является по своей сути ритуали-зованным. Он также обязан соблюдать такт, даже если ему не нравится собеседник или у коммуникантов натянутые отношения. Русский человек также в зависимости от цели и ситуации общения проявляет почтительность, галантность, корректность,
учтивость, однако для русского менталитета характерна конкретика. Он менее склонен к церемонии, он или проявляет уважение к собеседнику/окружающим или нет.
А.А. Леонтьев, рассматривая разные аспекты языковых явлений с угла зрения психологии и лингвистики, проводит грань между компетенциями данных дисциплин. Отношение «язык как система (предмет) - язык как процесс (речь)», он однозначно относит к полномочиям лингвистики подчеркивая, что «этот «стык» всегда по традиции принадлежал лингвистике и на него не было посягательств со стороны других наук, эквивалентность «язык как способность (речевой механизм) - язык как процесс (речь)» исследуется психологией и некоторыми областями физиологии, отношение «язык как система (предмет) - язык как способность (речевой механизм)» входит в сферу изучения психолингвистики [10, с. 102 - 103].
«Речевая организация» (термин, предложенный Л.В. Щер-бой) отражает готовность индивида к речи, подразумевает упорядоченность и организованность продуктов переработки речевого опыта в целях их наиболее благоприятного применения в речемыслительной деятельности. По убеждению академика Л.В. Щербы, а также подавляющего большинства лингвистов речевая организация по своей сути является психофизиологической, и представляет собой социальный продукт. Щерба выделяет три аспекта языковых явлений 1) речевая деятельность (процессы говорения и понимания); 2) языковые системы (словари и грамматики языков); 3) языковой материал (совокупность всего говоримого и понимаемого общественной группой [11, с. 25].
Первые исследования в области проблем психологических механизмов речи среди российских ученых связаны с трудами Н.И. Жинкина По утверждениям учёного, «механизм речи - это живой, постоянно перестраивающийся и в норме постоянно совершенствующийся механизм. Его формирование, перестройка и запуск происходят в результате обмена сообщениями. Это необходимо и достаточно для того, чтобы накопились элементы отбора и сформировалась способность производить акт отбора. Компенсация дефектного механизма потребует замены одних сенсорных и двигательных элементов другими. Но и в этом последнем случае формирование нового механизма может происходить опять-таки в процессе обмена сообщениями» [12, с. 352].
По А.А. Залевской, речевая деятельность обуславливается сложным речевым механизмом человека, или психофизиологической речевой организацией индивида, которая: а) никак не может просто равняться сумме речевого опыта и должна быть какой-то своеобразной его переработкой, б) может быть только психофизиологической, в) вместе с обусловленной ею речевой деятельностью является социальным продуктом, г) служит индивидуальным проявлением выводимой из языкового материала языковой системы, д) судить о характере этой организации можно только на основании речевой деятельности индивида [3, с. 29].
Е.И. Пассов в своем труде рассматривает следующие виды психофизиологических механизмов, задействованных как при изучении родного, так и иностранного языков:
1. Механизм репродукции: данный механизм подразумевает как 1. полную репродукцию структуры и содержания без изменений (фразы, высказывания), 2. частичную, под которой подразумевается передача содержания несколькими фразами, изъятыми из текста без изменений, 3. репродукция-трансформация, т. е. передача содержания в новых формах.
2. Механизм выбора, трактуется российскими учеными по-разному. Некоторые ученые (Жинкин) под данным механизмом, в связи с ограниченностью во времени, подразумевают извлечение слов «лежащих наготове», другие (Шубин ЭП.) убеждены в том, что на выбор слов влияют: смысловое задание сообщения, коммуникативная цель, знаковое и ситуативное окружение, отношения между говорящими, а также общность жизненного опыта. Таким образом, по убеждению Шубина, слово «обрастает» ассоциативными связями с различными факторами, чем прочнее ассоциации слов друг с другом, тем быстрее осуществляется выбор.
3. Механизм комбинирования является одним из центральных механизмов речевого умения, в нем заложена продуктивность, являющаяся одной из важных качеств говорения. Под данным механизмом Ю.А. Кудряшов понимает процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором изучающий иностранный язык использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в прошлом опыте сочетаниях.
4. Механизм конструирования, трактующийся разными российскими учеными как «запасный выход», применяющийся при затруднениях в говорении.
5. Механизм упреждения. Без наличия данного психофизиологического механизма невозможно осуществить ни одно высказывание. Механизм упреждения отвечает за плавность речи, за то, чтобы все элементы речи укладывались в определенное урегулированное время, осуществляет контроль за последующими речевыми операциями индивида, т. е. за тем, что будет сказано далее. В смысловом плане как отмечает Пассов упреждение есть координирование исходов в речевых ситуациях, помогающее говорящему строить свое высказывание.
6. Механизм дискурсивности управляет процессом функционирования речевого высказывания, осуществляет речевую стратегию и тактику говорящего. Работая полностью на уровне актуального осознавания этот механизм: 1) оценивает ситуацию в ее отношении к цели (стратегия говорения); 2) воспринимает сигналы обратной связи (реплики собеседника .его невербальное поведение) и принимает решения «на ходу» (тактика говорения); 3) привлекает необходимые знания о предмете говорения, ситуации и т.п. Интетерсным является тот факт, что несмотря на то, что каждый из нас в совершенстве владеет данным механизмом однако при изучении иностранного языка мы не способны полностью переносить вышеперечисленные операции из родного языка на иностранный [13, с. 126 -128].
Касательно речевых механизмов следует подчеркнуть утверждения И.А. Зимней: «Как ясно из практики обучения иностранным языкам, речевой механизм, сформированный на родном языке, не функционирует на том же уровне в условиях овладения иноязычной речевой деятельностью. В начале обучения иностранному языку человек, как правило, удерживает в памяти меньшее количество иноязычных слов, чем слов родного языка, медленнее осмысляет иноязычное сообщение, менее явно выявляет механизм упреждения и т. д. Естественно предположить, что овладение говорением на иностранном языке, т. е. овладение новой иноязычной деятельностью, означает, что говорящий как-то «прилаживает», а может быть, и заново формирует определенные звенья и уровни этого сложного многостороннего речевого механизма. Соответственно, возникает необходимость более четкого и полного представления всей совокупности входящих в речевой механизм: звеньев, уровней самих психологических механизмов говорения, а также установления характера их внутренней взаимосвязи и взаимодействия в процессе говорения [14, с. 106].
Применительно к обучению иноязычному говорению Зимняя И.А. выделяет три одновременно функционирующих плана речевого механизма: механизм предметно-логического плана высказывания, собственно механизм логики мысли и денотатной соотнесенности, т. е. работы с денотатной схемой; механизмы формирования и формулирования мысли, т. е. лексико-грамма-тического оформления, условно называемые Зимней механизмами внутреннего оформления высказывания, и механизмы фонационного оформления высказывания, или механизмы внешнего оформления. Начальным моментом функционирования речевого механизма в деятельности говорения Зимняя видит в возникновении потребности и коммуникативного намерения. Конечным моментом по убеждению ученого является акустический эффект.
Основным начальным механизмом в усвоении говорения на иностранном языке, по убеждению И.А. Зимней, является «механизм мотивации говорения, носящий чисто индивидуальный характер, он также непосредственно не управляем, однако опосредовано регулируем. Зимняя отмечает «коммуникативная потребность ученика, встречаясь с предметом говорения - мыслью, отвечающей его индивидуально-личностным, возрастным особенностям, становится внутренним мотивом говорения на иностранном языке, то это уже само приводит в состояние активности более сложные, общефункциональные механизмы опережающего отражения, осмысления и оперативной памяти». По убеждению Зимней общефункциональные механизмы являются основой для собственно речевых [14, с. 111].
Операции подобные отбору, сравнению, составлению, комбинированию, структурированию в сочетании с внутренними механизмами оформления высказывания составляют второй план проявления общего механизма говорения. Следует отметить, что данный механизм широко внедряется на уроках устной речи при обучении русскому языку в иранских языковых вузах. К числу распространенных упражнений, охватывающих данную группу механизмов относятся ответы на разные вопросы, типа, выбе-
рите синоним/антоним к слову, кто быстрее назовет пять видов домашних животных. Данные упражнения интерактивного характера стимулируют речемыслительную деятельность учащихся.
И наконец, третий план речевых механизмов в соответствии с классификацией Зимней составляют фонационные механизмы, т.е. механизмы внешнего оформления высказывания, охватывающие дыхательные, ритмические, артикуляционные, интонационные упражнения. К сожалению, на занятиях фонетики данному механизму не отводится должного внимания в иранских вузах при обучении русскому языку.
В условиях отсутствия языковой среды для того, чтобы спланировать плодотворный и результативный урок следует каждый раз внедрять в знания учащихся определенную хорошо продуманную «дозу» речевого материала. Для этого следует в первую очередь наряду с грамматикой учитывать и отрабатывать звуковое строение языка, т.е. уделять особое внимание правильному произношению слова, знакомить студентов с определенным количеством новых слов. Для того, чтобы в определенной мере (в зависимости от уровня овладения языком) общаться на иностранном языке каждый учащийся должен владеть тремя этапами умений: 1 - первый этап - это этап формирования навыков, содержащий три подэтапа: 1) этап формирования произносительных навыков (произносительная сторона говорения, которой уделяется внимание на начальных этапах обучения); 2) этап формирования лексических навыков; 3) этап формирования грамматических навыков. 2 - второй этап - совершенствование навыков, подразумевающий совмещение усвоенных материалов первого этапа. 3 - третий этап развитие умений.
Касательно внедрения перечисленных этапов в языковых вузах Ирана применительно к русскому языку следует отметить, что всем трем этапам при обучении русскому языку отводится должное внимание. Однако все же на кафедрах русского языка высших школ Ирана основной акцент делается на преподавании грамматики и перевода. Было бы неплохо, если бы программа обучения русскому языку предусматривала наряду с грамматикой устное опережение занятий и соответственно уделяло особое внимание фонетике и произношению русской речи на уровнем близком к его носителю.
Не следует также забывать, что говорение - это, прежде всего средство общения, оно не носит изолированный характер. Конечная цель в языковых вузах это общение во всех формах и на всех уровнях. Из сказанного следует, что помимо обучения говорению, студенты должны обучаться также всем видам общения (межличностному, функционально-ролевому, неформальному и пр.).
Проведённые исследования в очередной раз свидетельствуют о том, что психолингвистика в качестве основного направления психологии играет важную роль в освоении как родного, так и иностранных языков. Методы данной дисциплины следует широко внедрять в практике методики преподавания иностранных языков в условиях отсутствия языковой среды, так как благодаря ее установкам упрощается усвоение развития речи учащихся, формируется их устная и письменная речь, соответственно и коммуникативные навыки, а также вербальное мышление. Оперируя и владея основами знаний психологии обучения неродному языку, преподаватели и студенты языковых вузов смогут легче и быстрее достичь поставленных целей, правильно и эффективно постигать основы грамматики изучаемого языка и важнее всего развивать когнитивные способности в овладении иностранным языком, достигать коммуникативной компетенции, овладевать коммуникативными навыками и в совершенстве владеть коммуникативной культурой носителей русского языка, познавать русский менталитет сквозь призму языка его носителей. Помимо сказанного важно знакомить иранских филологов-русистов с психолингвистическими особенностями коммуникативной культуры русских.
В языковых вузах Ирана широко внедряются классические методы психолингвистического анализа речи. С целью проверки уровня ориентации в системе языковых знаков (систем семантических связей) иранских филологов-русистов, обучающихся в бакалавриате применяются в равной степени как прямые, так и косвенные методы оценки речевых процессов. К числу распространенных прямых методов относятся задания аналитического типа, с которыми наши студенты справляются на «отлично». Решая разнообразные задания, они быстро находят в предложении главные члены, переводят предложение, отвечают на вопросы, обобщают содержание текста в одном, двух предложениях. Метод дополнения или завершения речевого высказы-
вания выполняется нашими студентами также хорошо, однако порою возникают трудности, связанные с выбором правильного падежного окончания. Каждый предлагаемый деформированный текст восстанавливается учащимися в соответствии с их знаниями о жанре выбранного текста. Это помогает нам выявить предпочтения и сильные стороны наших студентов. Благодаря деформированным текстам в методе дополнений нам удается выявить доступность выбранного нами текста, уточнить насколько выбранное сообщение доступно для восприятия и понимания каждого учащегося. Для того чтобы закрепить в сознании учащихся механизмы синтаксической организации речевых высказываний мы обращаемся также к одному из вариантов метода дополнения, к методике завершения предложений. Данную методику наши участники в основном выполняют устно, что позволяет всем учащимся устранить сразу несколько ошибок, в первую очередь фонетических (правильное произношение), лексических и грамматических (правильное склонение, спряжение и пр.). Наши студенты также с легкостью выполняют задания, связанные с разными методиками классификаций, отвечающих за сформи-рованность когнитивных (речепознавательных) процессов. Они с легкостью способны распределить на группы набор предметов или элементов, в этом им помогает заучивание большого числа слов. Косвенные методы, внедряющиеся в процесс обучения говорению в языковых вузах Ирана, охватывают в основном ассоциативные и игровые методы. Ассоциативные эксперименты относятся к числу самых разработанных техник психолингвистического анализа семантики. На уроках говорения внедряются следующие разновидности ассоциативного эксперимента, а именно 1. Прямой или свободный ассоциативный эксперимент; 2. Направленный ассоциативный эксперимент; 3. Цепной ассоциативный эксперимент.
Изучая иностранный язык вне языковой среды, наши студенты сталкиваются с немалыми трудностями, в особенности, когда дело касается говорения в качестве продуктивного вида речевой деятельности. В результате восприятия и порождения речи, кодирования и декодирования смысла высказываний учащиеся зачастую сталкиваются с проблемой межъязыковой интерференции. Любой вид интерференции будь он внутриязыковым и межъязыковым приводит к негативному влиянию в области языкового усвоения. Очень ёмкое уточнение в отношении проблем, возникающих в области внутриязыковой интерференции носителя языка, приводит А. Мартине, отмечая, что «каждый индивид
Библиографический список
представляет собой не только поле сражения различных, противоречащих друг другу языковых типов и речевых навыков, но и постоянный источник языковой интерференции» [15, с. 18]. Под «полем сражения» Г.Н. Мартине Шатохина понимает языковую интерференцию, отражающуюся в речи носителя того или иного языка, способного применять множество различных языковых кодов и переводить их в процессе общения с разными участниками коммуникации, выступая при этом в разных социальных ролях. В своем исследовательском труде она пишет: «можно себе представить насколько расширяется это «поле сражения» когда человек общается на чужом для себя языке. Его речь в этом случае становится богатым источником межъязыковой интерференции, в ней выявляется акцент, характер которого продиктован в первую очередь разницей в устройстве и функционировании механизмов, в принципе свойственных речевой деятельности человека» [16, с. 23].
Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что в Иране, в отличие от России, наблюдается ограниченное количество трудов в области психолингвистики. Работы иранских исследователей выполняются в основном в рамках статей и кратких обзоров. Перечислим некоторые из них: Основы перевода с ракурса психолингвистики: исследование психических и языковых процессов при переводе (Муса Ахмади, университет им. Алламе Табатабаи), Формирования языковых навыков с опорой на функциональную грамматику и психолингвистику (Рамин Самани, Алламе Табатабаи), Ментально ориентированная лингвистика ипсихолингвистика (Фархад Мошфеги, Ширазский университет гуманитарных наук), Исследование в области связи психолингвистики и эсперанто (Насируддин Сахибалзамани, Тегеранский университет), Хомский и психолингвистика (Фарбод Фадаи, Тегеранский университет), Взаимосвязь производных слов в мышлении носителей персидского языка с точки зрения психолингвистики (Арезу Наджафиян, журнал Лингвистические исследования), Психолингвистика (Мухаммад Батени, Тегеранский университет) и пр. Это свидетельствует о том, что в Иране данная междисциплинарная наука остается малоизученной. Иранские лингвисты и психологи помимо разработки теорий в этой области, должны искать новые экспериментальные процедуры, позволяющие обнаруживать универсальные стратегии и опоры, которыми пользуются носители персидского языка как при изучении родного, так и иностранных языков.
1. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. 2 издание. Москва: Прогресс, 2000.
2. Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. Москва: Астрель, 2007.
3. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. Москва: РГГУ, 2000.
4. Залевская А.А. Динамика общенаучных подходов к проблеме знания и некоторые задачи психолингвистических исследований. Вопросы психолингвистики. 2007; 5: 4 - 12.
5. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. Москва: Смысл, 1997.
6. Дружинин В.Н. Психологи: учебник для гуманитарных вузов, 2-е изд. Санкт-Петербург: Питер, 2009.
7. Фрумкина РМ. Психолингвистика: учебник для студ. высш. учеб. заведений. Москва: Академия, 2001.
8. Денисенко В.Н., Чеботарева Е.Ю. Современные психолингвистические методы анализа речевой коммуникации: учебное пособие. Москва: РУДН, 2008.
9. Маслов А.Ю. Введение в прагмалингвистику: учебное пособие. Москва: Флинта; Наука, 2007.
10. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва: Просвещение, 1969.
11. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. Ленинград: Наука, 1974.
12. Жинкин Н.И. Механизмы речи. Москва: АПН РСФСР, 1968.
13. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Москва: Русский язык. 1989.
14. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Москва, 1985.
15. Мартине А. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. Киев: Вища школа, 1979.
16. Шатохина Г.Н. Перцептивный аспект русско-японской фонетической интерференции (экспериментальное исследование на материале биофонемных консонансов). Диссертация ... кандидата филологических наук. Санкт-Петербург, 2007.
References
1. Gumbol'dt V. fon. Izbrannye trudy po yazykoznaniyu. 2 izdanie. Moskva: Progress, 2000.
2. Gluhov V.P., Kovshikov V.A. Psiholingvistika. Teoriya rechevoj deyatel'nosti. Moskva: Astrel', 2007.
3. Zalevskaya A.A. Vvedenie vpsiholingvistiku. Moskva: RGGU, 2000.
4. Zalevskaya A.A. Dinamika obschenauchnyh podhodov k probleme znaniya i nekotorye zadachi psiholingvisticheskih issledovanij. Voprosy psiholingvistiki. 2007; 5: 4 - 12.
5. Leont'ev A.A. Osnovypsiholingvistiki. Moskva: Smysl, 1997.
6. Druzhinin V.N. Psihologi: uchebnik dlya gumanitarnyh vuzov, 2-e izd. Sankt-Peterburg: Piter, 2009.
7. Frumkina R.M. Psiholingvistika: uchebnik dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij. Moskva: Akademiya, 2001.
8. Denisenko V.N., Chebotareva E.Yu. Sovremennye psiholingvisticheskie metody analiza rechevojkommunikacii: uchebnoe posobie. Moskva: RUDN, 2008.
9. Maslov A.Yu. Vvedenie vpragmalingvistiku: uchebnoe posobie. Moskva: Flinta; Nauka, 2007.
10. Leont'ev A.A. Yazyk, rech', rechevaya deyatel'nost'. Moskva: Prosveschenie, 1969.
11. Scherba L.V. Yazykovaya sistema i rechevaya deyatel'nost'. O troyakom aspekte yazykovyh yavlenij i ob 'eksperimente v yazykoznanii. Leningrad: Nauka, 1974.
12. Zhinkin N.I. Mehanizmyrechi. Moskva: APN RSFSR, 1968.
