CC BY
404
тельной среды (согласно теме предыдущего занятия), вопросы личного здоровья учителя и валеолого-педагогический аспект проблемы в рамках рассматриваемой на занятии темы.
Решение задач оздоровления образовательной среды через актуализацию проблем личного здоровья учителя, предпринятое в нашем исследовании, оказалось продуктивным и позволило успешно решать задачи общешкольной экспериментальной программы. В заключение необходимо отметить ряд условий, повышающих эффективность проводимых занятий:
• выраженный положительный фон обучения;
• принципиально новая информация с использованием мировоззренческих аспектов валеологии; решение задач личного оздоровления не на узкопрактической основе, а с точки зрения категорий счастья, благополучия, успешности, ответственности за свою жизнь и здоровье;
• самодиагностика учителем состояния своего здоровья;
• реальный опыт самоизменений;
• поощрение со стороны администрации за участие в валеологической деятельности.
В.Г. Тылец
СОЗДАНИЕ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ И.А. ЗИМНЕЙ
Значимым ориентиром в анализе развития отечественных психологических идей обучения иностранном языку стала целостная концепция И.А. Зимней, которую можно охарактеризовать как личностно-деятельностную. Она создавалась с конца 60-х гг. ХХ века, когда в научной периодической печати появились первые публикации ее автора по проблемам психологии обучения и овладения иностранным языком. Первоначальный контекст исследования определялся стыковым характером проблем обучения иностранным языкам, связанных с психологией, методикой и дидактикой. Хронологическое изучение их генезиса демонстрирует последовательный переход от общих психологических аспектов анализа (факторы, обуславливающие успешность обучения на иностранном языке; психологические особенности владения иностранным языком) к обобщению психологических закономерностей обучения и овладения иностранным языком (психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку; развивающая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку; психология оптимизации обучения иностранным языкам в школе).
Оформление концепции И.А. Зимней продолжалось более 20 лет и, как показывают современные публикации ее автора, к настоящему времени она продолжает развиваться, дополняться и совершенствоваться. Не только во временных характеристиках, но и в смысловых ориентирах эта концепция является последовательницей научных школ В.А. Артемова и Б.В. Беляева, интегрирующей и развивающей все самое значительное и существенное, что было сформулировано ранее. По своему концептуальному построению эта концепция непосредственно обусловлена идеями педагогической психологии, развития личности и становления деятельности субъектов образовательного процесса, а потому носит исключительный характер личностно-деятельностной концепции.
Наряду с очевидной связью личностно-деятельностной концепции И.А.
Зимней с концептуальными построениями предыдущих периодов, нельзя не заметить ее важных качественных отличий. Речь, прежде всего, идет о диверсификации психологических подходов к проблемам обучения и овладения иностранным языком. Нельзя сказать, что тенденция разграничения сфер приложения психологического знания не была очевидной еще в работах Б.В. Беляева, который опубликовал книги как по общим психологическим проблемам обучения иностранным языкам, так и по психологии усвоения лексики иностранного языка. Однако целостная структура концепции И.А. Зимней складывается из трех составляющих, каждая из которых представляет собой отдельную по своей значимости концепцию. Первая из них - психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке - получила свою формальную завершенность в 1985 году. Вторая - психология обучения неродному языку - в 1989 году. Наконец, третья - психология обучения иностранным языкам в школе - в 1991 году. Таким образом, наиболее продуктивный период развития концепции И.А. Зимней пришелся на расцвет современного этапа развития отечественной психологии обучения иностранным языкам - концептуально-развивающего. Можно утверждать, что личностно-деятельностная концепция обучения иностранным языкам, сформулированная И.А. Зимней, стала не только одной из ведущих концепций в отечественной педагогической психологии, но и одним из формообразующих ее компонентов, наряду с концепциями А.А. Алхазишвили, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Б.А. Бенедиктова, А.А. Леонтьева и др.
Исходным пунктом личностно-деятельностной концепции И.А. Зимней явился соответствующий подход при обучении иностранному языку. Он не только определил выбор основных проблем, освещаемых концепцией, но и составил, по словам И.А. Зимней, фундамент психологии обучения иностранным языкам. Ключевыми проблемами психологии обучения иностранному языку, по И.А. Зимней, являются: учебное сотрудничество учителя и обучаемых, направленное на совместное решение учебных коммуникативно-познавательных задач; психологическая характеристика учителя и учеников - субъектов учебной деятельности и педагогического общения; психологические особенности учебной деятельности; объект обучения - речевая деятельность на иностранном языке [3. С. 4-5].
Нельзя не заметить, что такого рода ориентация теоретических и экспериментальных построений направляет всю концепцию в русло школьной специфики обучения иностранным языкам. Однако и в условиях вуза эти проблемы и направления остаются актуальными. Так, обучение иностранному языку в условиях вуза И.А. Зимняя видит как учебное сотрудничество преподавателя и студентов в форме педагогического общения, а основой его организации признается личностно-деятельностный подход [4. С. 30-42]. В структуре психологической специфики вузовского обучения иностранному языку представлено также педагогическое общение как форма реализации учебного сотрудничества преподавателя и студентов и психологическая характеристика преподавателя и студентов - субъектов учебного сотрудничества и педагогического общения [4. С. 42-76]. Другими словами, речь идет о психологических универсалиях обучения иностранному языку в специально организованных условиях учебного заведения, которые с соответствующими уточнениями могут быть успешно экстраполированы как в иноязычную образовательную практику средней, так и высшей школы.
В констатации утверждений и следствий научного статуса психологии обучения иностранным языкам как направления педагогической психологии И.А. Зимняя определяет факторы-компоненты, выступающие содержательными единицами психолого-педагогического анализа процесса обучения иностранным языкам. Это психологические особенности учителя (преподавателя) иностранного языка, психологические особенности учащихся, психологическая характеристика иностранного
языка как учебной дисциплины, психологический анализ речевой деятельности как объекта овладения, учебная деятельность школьников (студентов) в процессе изучения иностранного языка, а также педагогическое общение учителя (преподавателя) и школьников (студентов) в процессе их учебного сотрудничества [3. С. 7].
И.А. Зимняя особо отмечает, что психология обучения иностранным языкам характеризуется тем же предметом, что и педагогическая психология в целом, предполагая в то же время его специфику. Она состоит не только в предметном разграничении сфер интересов, но и в расширении общего контекста рассмотрения личности учителя, ученика, их взаимодействия, общения, учета специфики учебного предмета - иностранного языка. Все это в равной мере относится и к методам исследования и общей методологии психологии обучения иностранным языкам.
Представляется, что идея отраслевой связи психологии обучения иностранным языкам с педагогической психологией, самоочевидная на первый взгляд, составила значимое смысловое ядро личностно-деятельностной концепции И.А. Зимней. Эта мысль выступила содержательным каркасом всех концептуальных построений автора, контекстуализуя их в пространстве отечественных психологопедагогических знаний. Причем широта контекстного обращения автора к различным взглядам ученых-психологов позволила, по сути, объединить в рамках одного направления идеи психологии деятельности и развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), психологии обучения и воспитания (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.М. Ма-тюшкин, Ю.М. Орлов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) с психолого-дидактико-методическими аспектами обучения иностранным языкам (А.А. Алхазишвили, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Н.В. Витт, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, А.А. Миро-любов, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов и др.). В этом смысле обращение И.А. Зимней к проблемам педагогической психологии через посредство взглядов на психологию обучения иностранным языкам представляет собой ключевую авторскую идею.
Специфика учебной дисциплины - иностранного языка - определяет, по мнению И.А. Зимней, включение в психологию обучения иностранным языкам дополнительных, собственно психологических принципов: коммуникативности обучения (включения общения в обучение); личностной значимости предмета общения; удовлетворенности ученика ситуацией общения; рефлексивности обучаемого; позитивного переживания учеником успеха общения как фактора подкрепления достигнутого; отсутствия у ученика сдерживающих его свободное иноязычное общение социальных барьеров [3. С. 22].
Для психологического анализа условий и методов обучения иностранным языкам И.А. Зимней представляется важным установление особенностей овладения иностранным языком в сопоставлении с родным. Она выделяет пять основных линий отличия в овладении иностранным языком: направление пути овладения (по Л.С. Выготскому), плотность общения, включенность языка в предметно-коммуникативную деятельность человека, совокупность реализуемых им функций, соотно-симость с сензитивным периодом речевого развития ребенка [3. С. 27-28]. Естественно, что овладение иностранным языком существенно отличается по этим линиям дивергенции от овладения родным языком и это особо подчеркивается И.А. Зимней. В качестве доминант различий овладения иностранным языком, значимых с психологической точки зрения, она указывает на роль и функции осознания языковых средств, сужение плотности общения и уменьшение количества коммуникативных партнеров, одностороннее включение иностранного языка только в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность, невозможность реализации иностранным языком всей совокупности функций родного языка. Кроме того, существенной отличительной особенностью овладения иностранным языком в усло-
виях обучения является то, что он усваивается уже не в самый сензитивный период речевого развития субъекта, что относится как к обучению языку в школе, так и, особенно, в вузе.
Применительно к условиям обучения иностранным языкам в школе и в вузе представляет интерес сопоставление функциональных характеристик родного и иностранного языка, предпринятое И.А. Зимней в контексте изучения психологических особенностей обучения неродному языку [4. С. 15-16]. Ею выделяется 13 функциональных характеристик языка: 1) средство общения как форма социального взаимодействия; 2) средство вхождения в языковой коллектив, идентификации, отождествления; 3) средство присвоения общественно-исторического опыта, социализации личности; 4) средство приобщения к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка); 5) средство соотнесения с предметной действительностью через номинацию, индикацию (сигнификацию); 6) средство обобщения как формирование понятийного, категориального аппарата; 7) средство расширения, дифференциации, уточнения понятийно-категориального аппарата; 8) средство опосредствования высших психических функций человека; 9) средство развития познавательного интереса; 10) средство удовлетворения коммуникативной потребности, выражения мысли, чувства, воли и познавательной потребности; 11) средство решения коммуникативных, познавательных и профессиональных задач; 12) средство осознания собственного «Я», рефлексии; 13) средство выражения себя (самовыражения) и саморегуляции. Понятно, что во всех случаях родной язык представлен наиболее полно всеми названными функциональными характеристиками, в то время как иностранный язык наиболее полно (в 8 позициях из 13) представлен только для условий специального языкового вуза. В школе и в неязыковом вузе иностранный язык представлен наименьшим количеством функциональных характеристик (соответственно 6 и 3 позиции). Думается, что такого рода статистические данные также дают общее представление о психологической природе феномена обучения иностранному языку.
Выявление психологических особенностей иностранного языка как специфического учебного предмета заставляет И.А. Зимнюю анализировать иностранный язык в связи с другими учебными предметами. Его дидактическое свойство одновременной цели и средства обучения реализуется в триединой сущностной характеристике беспредметности, беспредельности и неоднородности [3. С. 32-37]. В этом контексте существенно важной задачей является определение специфического, удовлетворяющего потребность учеников в овладении иностранным языком, предмета учебной деятельности - чему учить средствами иностранного языка, ибо изучение языковых средств ради самих этих средств характеризует актуальные познавательные и коммуникативные потребности обучающихся лишь в частном случае обучения языку в языковом вузе. Беспредельность иностранного языка требует поиска путей ограничения учебного языкового материала, в качестве основы которого И.А. Зимняя предлагает структурирование предметного плана речевой деятельности, разграничение «сфер общения», общих тем учебной коммуникации. Неоднородность иностранного языка включает в себя, по мнению И.А. Зимней, целый ряд явлений («языковая система», «языковая способность»), базирующихся на речевой деятельности индивида.
В вопросе о профессиональной подготовке учителя в психологии обучения иностранным языкам И.А. Зимняя исходит из того, что наиболее ценным качеством является предметный профессионализм учителя (преподавателя) иностранного языка. Для понимания общего строения ее концепции важно отметить, что преподаватель иностранного языка должен быть наделен соответствующими иноязычными способностями и возможностью оценки их развития, что выступает психологиче-
ской предпосылкой его профессиональной успешности. Другой особенностью преподавателя иностранного языка признается умение одновременно быть и партнером и учителем, направляющим речевое общение и исправляющим его недочеты. Это одно из профессиональных качеств преподавателя иностранного языка. Разумеется, в ряду общепсихологических характеристик преподавателя иностранного языка И.А. Зимней выделяются и другие свойства и качества личности и деятельности преподавателя (предрасположенность к педагогической деятельности, личностная готовность, включаемость в педагогическое общение). Строго говоря, все качества наименее специфичны относительно предметных особенностей иностранного языка, и не являются «строительным материалом» иноязычно -образовательной концепции. Однако и здесь необходимо отметить иноязычную специфику - нормальный уровень развития лингвистических и коммуникативных способностей, ненасыщаемую познавательно-лингвистическую потребность нахождения и расширения языковых средств формирования и формулирования мысли на иностранном языке, чтения иноязычных текстов, общения и обогащения более слабых языковых партнеров [3. С. 53]. Названные свойства и качества - структурные компоненты (индивидные, личностные и коммуникативные качества, статусно-позиционные особенности, деятельностные и внешнеповеденческие показатели) - составляют психологический портрет преподавателя иностранного языка, который, по мнению И.А. Зимней, составляет метафорическую форму представленности обобщенного личностно-профессионального образа учителя [3. С. 56-58]. Особо укажем, что при этом не остается без внимания не только преподаватель иностранного языка, но и учитель иностранного языка в дошкольном и младшем школьном обучении. Его усилия в целом должны быть направлены на формирование и развитие личности ребенка средствами иностранного языка. Очевидно, что в этом состоит еще одно свидетельство диверсификации подходов к психологическим проблемам обучения иностранному языку, характерной для концепции И.А. Зимней.
Утверждаемый И.А. Зимней личностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам включается в общий контекст деятельностного подхода. Он явился продуктом преодоления негативных тенденций, возникших в практике школьного и вузовского обучения (разрыв теоретических знаний и практических возможностей их использования, прерывность образования). Суть личностно-деятельностного подхода - в переходе от школы памяти к школе мышления, к активной творческой деятельности ученика и учителя, к совместной, коллективной деятельности обучающихся. И.А. Зимняя подчеркивает, что личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку был подготовлен всем развитием педагогической, лингвистической и психологической наук. Он предполагает учет национальных, половозрастных, индивидуально-психологических, статусных особенностей обучающихся - школьников и студентов. Специфика личностно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку проявляется в изменении объекта овладения, которым должна быть речевая деятельность, а не языковая система [3. С. 69-70]. Одновременно, в результате реализации личностно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку возникает психологическая проблема первоначального создания, формирования или сохранения уже существующей у обучающегося потребности в общении на иностранном языке и познании средствами этого языка личностно-значимой и представляющей для обучающегося общекультурную ценность действительности. Личностно-деятельностный подход в преподавании иностранного языка инициирует изменение основной схемы взаимодействия преподавателя и обучающихся, трансформируя ее из субъектно-объектной в субъектносубъектную. Обобщая последовательность основных положений личностно-деятельностного подхода, И.А. Зимняя заключает, что он может быть определен как
психологически-ориентированный в отличие от лингвистически-ориентированного, на стыке с которым потребной видится разработка общедидактической основы обучения иностранному языку в разных условиях его преподавания [3. С. 72].
И.А. Зимняя утверждает, что основные объекты исследования психологии обучения иностранным языкам имеют свою специфику, которая состоит в обучении самой деятельности, через овладение средствами, способами, механизмами которой будет формироваться и сам обучаемый [3. С. 73]. Применительно к обучению иностранным языкам такой деятельностью является речевая деятельность.
Речевая деятельность как объект обучения и овладения в процессе преподавания иностранного языка, по И.А. Зимней, опосредствует отдаленную цель обучения - формирование коммуникативной компетенции, реализующей основные формы иноязычного общения. Это положение аргументируется точным представлением уровневого строения речевой деятельности, формируемой средствами иностранного языка и предметным (психологическим) содержанием речевой деятельности. В структуру психологического обоснования попадает также целенаправленность обучения иноязычной речевой деятельности учащихся, предполагающая четкую организацию учителем ее предметного плана.
Учебная деятельность в обучении иностранному языку имеет, по мысли И.А. Зимней, собственные психологические особенности. Прежде всего, это продукт учебной деятельности человека, изучающего иностранный язык - совокупность усвоенных им языковых знаний и сформированных программ действий. Продукт учебной деятельности входит основной органичной частью в индивидуальный опыт, от которого зависит успешность иноязычного общения. Далее - это учебная речевая ситуация, понятие которой является одним из центральных в преподавании иностранных языков, в том числе речевая проблемная ситуация. Учебные предметные действия в овладении иностранным языком (действия с языковым материалом, коммуникативные действия) составляют отдельную разновидность психологопедагогических особенностей учебной деятельности в обучении иностранным языкам. Разумеется, иноязычной учебной деятельности присущи все генерализованные параметры и характеристики, наличествующие в любой другой учебной деятельности, высшей формой которой признается самостоятельная работа обучающегося. Важно отметить, что, несмотря на очевидную дидактическую ориентированность содержания учебной деятельности, в ее структуре есть и психологические компоненты - диагностирование, оценка и развитие собственной познавательной потребности обучающегося, определение собственных интеллектуальных и личностных возможностей в овладении иностранным языком [3. С. 119-120].
Основным звеном учебной деятельности в процессе обучения иностранному языку И.А. Зимняя признает ее субъекта - обучающегося. Более того, для психологии обучения иностранным языкам, для целей и возможностей овладения иностранным языком наибольший интерес представляют характеристики коммуникативного развития субъекта иноязычной учебной деятельности (развитие слушания, чтения, письма, характер взаимодействия всех видов речевой деятельности в этом развитии, развитие речевых механизмов, языковых средств речевой деятельности, способов формирования и формулирования мысли и их осознанной дифференциации для разных условий общения). Для каждого возрастного периода эти характеристики различны, следовательно, учет особенностей коммуникативного развития должен лечь в основу градуированного, цикличного, целенаправленного обучения иностранному языку, которое соотносится с типами ведущей деятельности при одновременном учете индивидуально-типических особенностей обучающихся [3. С. 144].
Процесс обучения иностранному языку находится, по мысли И.А. Зимней, под влиянием идей учебного сотрудничества, реально воплощающего личностно-
деятельностный подход к преподаванию иностранного языка, где сотрудническое общение есть и форма, и средство, и цель обучения. Характерное для практики обучения иностранному языку диадное взаимодействие по схеме «учитель - ученик» предлагается дополнить триадой, которая придает взаимодействию большую коллегиальность, аргументированность высказываемых суждений, информированность, контактность и лабильность группы, а, главное, - создает новое психологическое качество рефлексивность. Важным элементом учебного сотрудничества И.А. Зимняя считает коллективную коммуникативную деятельность учащихся языковой группы. Психологически существенным показателем этой деятельности является создание уверенности у обучающегося в возможности осуществления иноязычной речевой деятельности уже на самом начальном этапе обучения в качестве положительного эмоционального подкрепления произведенного речевого действия.
Особенности педагогического общения в обучении иностранному языку находят свою реализацию, в трактовке И.А. Зимней, в потребности решения коммуникативных задач доказательства и убеждения. При этом учителю (преподавателю) иностранного языка важно четко осознавать и дифференцировать учебно-речевые функции учащихся и определять педагогические коммуникативные задачи, посредством которых каждая из них может осуществляться. Собственно, речь идет о психологических особенностях иноязычного педагогического общения, его профессиональных коммуникативных детерминантах: ведение урока на иностранном языке с установлением внешне- и внутригрупповых контактов; формирование у учащихся потребности пользоваться иностранным языком; создание и использование учебноречевых ситуаций с целью стимулирования речевой деятельности учащихся; побуждение учащихся к мотивированной речевой деятельности; перестройка своего речевого воздействия в зависимости от конкретных условий обучения [3. С. 161].
Одной из ключевых позиций личностно-деятельностной концепции обучения иностранным языкам И.А. Зимней является идея психологической оптимизации обучения иностранному языку. Собственно, речь идет о психологических аспектах оптимизации обучения иностранному языку, в частности, с позиций учителя (его соответствия деятельности преподавания иностранного языка, учета психологических особенностей ученика), с позиции учеников (степени их включенности в обучение, повышения мотивации), с позиции нахождения внутренних резервов организации обучения.
В качестве психологической перспективы И.А. Зимняя рассматривает психологические резервы оптимизации обучения иностранному языку. В специфически складывающихся условиях обучения иностранному языку в плане организации этого процесса ею видятся три основных психологических резерва оптимизации обучения иностранному языку: 1) коренное изменение стереотипа оценки характера процесса обучения иностранному языку как «равномерно-затухающего» во времени, означающее его рассмотрение как внутренне организованного и цикличного; 2) более точное определение непосредственного объекта обучения - речевой деятельности (а не речевых действий) - в условиях реализации практической цели обучения, требующее соблюдения двух основных условий обучения - первоначального формирования потребностей в осуществлении учебно-речевой, коммуникативной деятельности учащимися и строгое разграничение элементов содержания речевой деятельности - предмета, средств, способов формирования и формулирования мысли [2]; 3) осуществление личностно-деятельностного подхода, предполагающего помещение ученика как субъекта учебной деятельности в центр обучения с учетом его возрастных, половых, индивидуальных особенностей, прошлого опыта (языковой подготовки), интересов, склонностей, целей, притязаний, социальной позиции и статуса в учебном коллективе [3. С. 188].
Совершенно очевидно, и это специально уточняется И.А. Зимней, что речь идет об особенностях реализации личностно-деятельностного подхода и использования всех психологических резервов оптимизации обучения иностранному языку в условиях общеобразовательной школы. Тем не менее, значимость сформулированных ею положений не теряет ценности в других видах образовательных практик, фактически прямо экстраполируясь на них.
Психологически важной следует признать идею И.А. Зимней о том, что личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку предполагает, что не только объект обучения - речевая деятельность, но и сама учебная деятельность учащихся должна управляться во всех своих звеньях и компонентах психологического содержания. При этом психологически взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на иностранном языке основывается на их общности, как в предметном содержании, так и в структурной организации [3. С. 189].
Обобщая собственное видение психологических резервов оптимизации обучения иностранному языку, И.А. Зимняя подчеркивает, что намеченные ею резервы направлены в целом на повышение успешности обучения. Она определяется, во-первых, прогрессивными изменениями в характере владения речевой деятельностью на иностранном языке за определенный фиксируемый отрезок времени, во-вторых, выражается в непроизвольности и неосознаваемости подведения нового, незнакомого ранее языкового явления под уже известные языковые правила. В-третьих, прогрессивные изменения выражаются в легкости и непроизвольности комбинаторных вариантов выражения мысли и свободе интерпретации воспринимаемого речевого сообщения, задаваемого в разных условиях общения. Четвертым показателем такого прогресса И.А. Зимняя считает улучшение качественной и временной характеристик всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения и письма [1. С. 37-38].
Утверждаемый И.А. Зимней личностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам, как и вся ее психологическая концепция, базируется на четырех основных положениях современной психологии обучения: 1) любые конкретные практические цели обучения иностранному языку ориентированы на личностное развитие обучающегося посредством данного учебного предмета; 2) в педагогическом процессе по иностранному языку как сложном и многоплановом явлении активно взаимодействуют, сотрудничают два субъекта, главным из которых с точки зрения целей обучения является учебная группа, как коллективный субъект, а преподаватель (учитель) выступает программирующей и направляющей стороной; их взаимодействие - равнопартнерское, обоюдно заинтересованное в решении учебных задач сотрудничество при выполнении своей собственной роли; 3) весь учебный процесс должен рассматриваться как процесс организации учебной деятельности и управления этой деятельностью; 4) речевая деятельность на иностранном языке выступает объектом обучения. Она рассматривается как речевая деятельность индивида, субъекта деятельности, конкретной личности. Речь и язык входят в саму структуру и содержание речевой деятельности индивида в качестве средств и способов формирования и формулирования мысли, являющейся предметом этой деятельности, выступают взаимосвязанными «инструментами» речевой деятельности, включаются во все виды речевой деятельности индивида [3. С. 203-205].
Психологическая концепция обучения иностранным языкам И.А. Зимней обнаруживает интегрированность не только с собственно психологическими идеями и подходами трансляции и присвоения иноязычного лингвистического опыта, но и с широким спектром педагогических, дидактических и методических концепций и теорий обучения неродному языку. Являясь по своей сути психолого-дидактико-методической, она, тем не менее, сохраняет все внешние и внутренние структурно-
содержательные атрибутивы психологического личностно-деятельностного подхода. В нем личностное развитие субъектов иноязычной образовательной практики и их деятельностная активность выступают смыслообразующими компонентами всей функциональной системы теоретических конструктов и формальными дескрипторами описательно-логических построений.
Анализ психологической концепции обучения иностранным языкам И.А. Зимней показывает, что в сравнении с предшествующими концептуальными построениями начальных периодов становления отечественной психологии обучения иностранным языкам она получила новое качество - узкую специализацию и конкретизацию на объекте исследования - иностранном языке во всех его проявлениях - речевой деятельности, языковой системе, дидактических составляющих. Можно утверждать, что данная концепция выступает в качестве частно-психологической, предметной парадигмы преломления всего фонда научных знаний отечественной и, отчасти, зарубежной педагогической психологии. Одновременно, в систему теоретических построений этой концепции попадают, наряду с психологическими и педагогическими, психолингвистические конструкты, придающие ей интегративный и полифункциональный характер.
Педагогическая и дидактико-методическая направленность концепции И.А. Зимней не исключает ее психологического содержания, что полностью оправдывается ее формальным и содержательным определением как личностно-деятельностной парадигмы, основанной на базовых категориях отечественной психологии деятельности. Собственно говоря, концепцию И.А. Зимней следует рассматривать как оригинальную интерпретацию общепсихологического личностно-деятельностного подхода к специфическим условиям обучения иностранным языкам, являющуюся этапным моментом в развитии отечественной психологии обучения иностранным языкам и педагогической психологии в целом.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. - 1970. - №1. -
С. 37-46.
2. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.
3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.
4. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). - М.: Русский язык, 1989. - 219 с.
В.И. Писаренко
КОММУНИКАТИВНЫЕ ЗАДАНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА ОСНОВЕ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ
В условиях современного образовательного пространства и глобальной информатизации общества преподавание иностранных языков в технических вузах претерпело изменения, касающиеся общей организации учебного процесса, целей и методов обучения, его структуры и содержания. Глобальной целью обучения является удовлетворение тех общественных потребностей, которые связаны с необходимостью дальнейшей активной интеграции наших специалистов в мировую науку.
