CC BY
168
содержательные атрибутивы психологического личностно-деятельностного подхода. В нем личностное развитие субъектов иноязычной образовательной практики и их деятельностная активность выступают смыслообразующими компонентами всей функциональной системы теоретических конструктов и формальными дескрипторами описательно-логических построений.
Анализ психологической концепции обучения иностранным языкам И.А. Зимней показывает, что в сравнении с предшествующими концептуальными построениями начальных периодов становления отечественной психологии обучения иностранным языкам она получила новое качество - узкую специализацию и конкретизацию на объекте исследования - иностранном языке во всех его проявлениях - речевой деятельности, языковой системе, дидактических составляющих. Можно утверждать, что данная концепция выступает в качестве частно-психологической, предметной парадигмы преломления всего фонда научных знаний отечественной и, отчасти, зарубежной педагогической психологии. Одновременно, в систему теоретических построений этой концепции попадают, наряду с психологическими и педагогическими, психолингвистические конструкты, придающие ей интегративный и полифункциональный характер.
Педагогическая и дидактико-методическая направленность концепции И.А. Зимней не исключает ее психологического содержания, что полностью оправдывается ее формальным и содержательным определением как личностно-деятельностной парадигмы, основанной на базовых категориях отечественной психологии деятельности. Собственно говоря, концепцию И.А. Зимней следует рассматривать как оригинальную интерпретацию общепсихологического личностно-деятельностного подхода к специфическим условиям обучения иностранным языкам, являющуюся этапным моментом в развитии отечественной психологии обучения иностранным языкам и педагогической психологии в целом.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. - 1970. - №1. -С. 37-46.
2. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.
3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.
4. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). - М.: Русский язык, 1989. - 219 с.
В.И. Писаренко
КОММУНИКАТИВНЫЕ ЗАДАНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА ОСНОВЕ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ
В условиях современного образовательного пространства и глобальной информатизации общества преподавание иностранных языков в технических вузах претерпело изменения, касающиеся общей организации учебного процесса, целей и методов обучения, его структуры и содержания. Глобальной целью обучения является удовлетворение тех общественных потребностей, которые связаны с необходимостью дальнейшей активной интеграции наших специалистов в мировую науку.
Конкретная цель многоуровневой структуры обучения иностранным языкам в техническом вузе определяется как создание условий для совершенствования личности студента, способной осознанно и мотивированно приобрести коммуникативную компетенцию для осуществления иноязычного культурного и профессионального общения. Задачи курса включают овладение системой иностранного языка в целях научного общения, протекающего в контакте с представителями иного культурного реала. Обучение реализуется в рамках личностно-ориентированного, комму ника-тивно-направленного, профессионально-деятельностного подхода.
Все это делает необходимым использование таких методов обучения, которые позволяют сочетать системное овладение материалом, характерное для обучения в отрыве от естественной языковой среды, с коммуникативным подходом, подразумевающим использование разных видов условных ситуаций, имитирующих как бытовое, так и научное общение.
Для психологического обоснования коммуникативного метода был использован личностно-деятельностный подход к обучению [1]. В рамках этого подхода личность рассматривается как субъект, который формируется в процессе деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения. Деятельностный подход рассматривает пользователей и изучающих язык как «субъектов социальной деятельности», то есть как членов социума, решающих задачи в определенной ситуации, в определенной сфере деятельности. В рамках деятельностного подхода под решением задачи понимаются действия, производимые одним человеком или группой людей, каждый из которых стратегически использует свои специфические компетенции для достижения определенного результата.
Коммуникативный подход подразумевает овладение языком как средством общения. В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть умение выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т.д.). Одной из особенностей коммуникативного подхода исследователи называют использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условиям реальной коммуникации (парная и групповая работа).
Профессионально-деятельностный подход подразумевает формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, которая включает в себя знания, умения и навыки по специальности и владение иноязычной профессиональной терминологией с целью дальнейшего ее практического и теоретического использования в профессиональной деятельности.
Личностно-ориентированный подход основывается на учете индивиду аль-ных особенностей студентов, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы [2].
Реализация многоуровневой системы обучения иностранным языкам в рамках указанных подходов и методов обучения позволяет повысить эффективность подготовки современных специалистов в техническом вузе.
В рамках коммуникативного подхода в методике обучения иностранным языкам общее владение языком определяется как коммуникативная компетенция, а основным средством коммуникации признана устная речь, обучение которой стало главной целью в большинстве учебных заведений.
Специфика курса ИЯ в техническом вузе в плане его задач проявляется в
том, что практические цели обучения ИЯ должны предусматривать формирование такого уровня иноязычной коммуникативной компетенции, который бы, с одной стороны, обеспечивал готовность специалистов в различных областях общаться на иностранном языке, а с другой стороны, наиболее успешно выполнял роль основы для дальнейшего самосовершенствования в области иностранного языка.
Иноязычная коммуникативная компетенция рассматривается как определенный уровень владения языком, речью и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими студенту коммуникативно-приемлемо и целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения, создающего основу для коммуникативного бикультурного развития.
В современной методической науке проблема коммуникативной компетенции, ее компонентов и моделей является дискуссионной. Предлагаются несколько моделей, различие между которыми состоит в количестве компонентов. Рассмотрим модель коммуникативной компетенции, предлагаемую Шейлзом [3]. Она складывается из нескольких элементов, а именно, из лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической, социокультурной и социальной компетенций.
Лингвистическая (языковая) компетенция представляет собой знание лексических единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание, а также способность с помощью этих правил понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме. Социолингвистическая (речевая) компетенция - это способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению. Дискурсивная компетенция рассматривается как способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей (статья, письмо, эссе); предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от вида высказывания. Стратегическая компетенция - это вербальные и невербальные средства (стратегии), которые использует человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятного предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов. Социокультурная компетенция подразумевает знание студентами национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями в процессе общения. Социальная (прагматическая) компетенция проявляется в наличии желания и умения вступать в коммуникацию с другими людьми, в способности ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуацией.
А.Н. Щукин предлагает в совокупности с вышеуказанными компетенциями рассматривать также предметную компетенцию, которая состоит в наличии способности ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности [4].
Нам представляется, что модель иноязычной коммуникативной компетенции, состоящая из лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической, социокультурной, социальной и предметной компетенций, наиболее полно отражает все аспекты владения языком специалистом-профессионалом, подготовку которого осуществляет технический вуз в условиях современного образовательного пространства.
Многокомпонентность формируемой иноязычной коммуникативной компетенции определяет сложность проблем и задач, которые необходимо решать пре-
подавателю в ходе организации учебного процесса и обеспечения его максимальной эффективности.
Организация учебного процесса на основе современных технологий позволяет решать данные проблемы эффективно и одновременно повышать мотивацию студентов.
К таким технологиям относятся аудиовизуальные технологии, реализуемые на основе видеоматериалов. Под аудиовизуальными технологиями обучения следует понимать способ реализации целей обучения с использованием аудиовидеокомпью-терных средств.
Выделяют следующие признаки аудиовизуальных технологий:
• использование аудиовизуальных средств для реализации поставленных
целей;
• однозначное целеполагание;
• алгоритмичность;
• наличие обратной связи в процессе обучения;
• результативность;
• экономичность;
• эффективность.
Таким образом, можно говорить не о вспомогательном и фрагментарном использовании отдельных ТСО в обучении, а о систематическом и обоснованном применении современных аудиовизуальных технологий, оказывающих влияние на всю педагогическую систему в комплексе.
Аудиовизуальные технологии могут быть использованы в различных методах обучения: репродуктивном, продуктивном, проблемно-поисковом, исследовательском и других.
Видеоматериалы, лежащие в основе аудиовизуальных технологий, создают то информационное поле, на котором развертывается решение коммуникативных задач устного общения. Под видеоматериалами будем понимать любой дидактический материал, реализуемый в аудиовизуальной форме, используемый в учебном процессе.
Важнейшим дидактическим средством формирования коммуникативной компетенции студентов является коммуникативное задание (КЗ). Кроме того, КЗ является важнейшим средством контроля достигнутого уровня сформированности коммуникативной компетенции в определенном виде речевой деятельности. Предлагаемые аудиовизуальные технологии обладают большим потенциалом в обеспечении максимально эффективной организации учебного процесса с целью решения коммуникативных задач.
Приведем пример использования коммуникативных заданий в ходе реализации современных технологий обучения.
В аудиовизуальной технологии с использованием видеоматериалов четко реализуются 4 этапа: подготовительный - предварительное снятие языковых и лингвострановедческих трудностей; восприятие - развитие умений и навыков восприятия информации; контроль понимания основного содержания; развитие языковых навыков и умений устной речи.
На основе вышеизложенных теоретических положений и анализа практического опыта использования видеоматериалов в учебном процессе мы предлагаем педагогический алгоритм использования видеоматериалов (ВМ) в учебном процессе по иностранному языку, составляющий основу аудиовизуальной технологии (рис. 1) [5]. Под педагогическим алгоритмом мы понимаем определенную последовательность учебных действий, приводящую к реализации поставленных учебных целей. Рассмотрим структурную схему. Структурная схема состоит из 4 этапов, объединяющих 11 блоков. Каждый этап имеет определенные учебные цели и завершается
блоком контроля. Результаты контроля определяют переход к следующему этапу или возвращение к предыдущему.
Рис. 1. Педагогический алгоритм реализации учебного процесса на основе аудиовизуальных технологий
Целью первого этапа является формирование лингвистической компетенции, позволяющей снять лексические и грамматические трудности при первичном просмотре видеоматериалов. Первый этап начинается с введения лексического и грамматического материала. Затем следует тренировка лексико-грамматического материала на основе упражнений. Первый этап завершается блоком контроля, который позволяет определить, возможен ли переход к следующему этапу.
Целью второго этапа является понимание основного содержания видеоматериала для дальнейшего перехода к детальному восприятию. Второй этап начинается с формулировки предпросмотровых заданий для выявления понимания основного содержания видеоматериалов. Завершающим блоком на втором этапе является также блок контроля, проводимого на основе сформулированных предпросмотро-вых заданий. Контроль на втором этапе имеет целью определение уровня понимания общего смысла видеоматериалов.
Целью третьего этапа является формирование ситуативной основы для дальнейшего формирования коммуникативной компетенции. Ситуативной основой должно стать содержание видеоматериалов, особенности сюжета, характеристики героев и т.д. Цель контроля на этом этапе - проверка уровня сформированное™ ситуативной основы для последующего формирования коммуникативной компетенции.
Цель четвертого этапа - формирование коммуникативной компетенции. Этот этап нацелен на развитие продуктивной речи студентов. Коммуникативную активность можно стимулировать с помощью различных коммуникативных заданий. Начать необходимо с обычного обсуждения динамики сюжета, особенностей внешно-
сти, характера и действий героев. Используются коммуникативные задания типа:
«Опишите место и время действия. Вспомните имена главных героев видеоматериала. Опишите внешность участников действия. Выскажите ваше мнение о характерах героев видеоматериала. Восстановите хронологию событий видеоматериала. Поделитесь вашими общими впечатлениями о видеоматериале. Обозначьте проблемы, которые поднимаются авторами видеоматериала.»
Далее переходим к проблемному обсуждению, т.е. стимулируем устные высказывания студентов не столько о содержании видеоматериала, сколько в связи с этим содержанием, при помощи коммуникативных заданий типа:
«Как вы охарактеризуете время действия? Что вам известно о месте действия? Какие ассоциации у вас вызывает данное место действия? Какие эмоции вызывают у вас герои видеоматериала? Почему? Кто из героев видеоматериала наиболее близок вам по характеру? Как бы действовали вы на месте героев фильма в данной ситуации? Прогнозируйте дальнейшее развитие событий. Какую из поднятых проблем вы считаете наиболее важной? Если бы вы были режиссером, каким образом вы иллюстрировали бы подобную проблему в вашем фильме?»
Для работы с видеоматериалами по специальности предлагаются следующие предпросмотровые коммуникативные задания:
1. Сообщите студентам название видеоматериала, который им предстоит посмотреть, и предложите им: предположить, что они увидят; назвать несколько терминов из соответствующей области; обменяться информацией по данному вопросу, которой они владеют; назвать литературные источники, которые им знакомы, по данной тематике; назвать ученых, которые работали в данной области.
2. Сообщите студентам тематику видеоматериала, который им предстоит посмотреть, и предложите: придумать название; подобрать музыку к данному видеоматериалу, которая бы максимально способствовала восприятию и пониманию.
3. Сообщите студентам тематику видеоматериала, который им предстоит посмотреть, и побеседуйте о терминологии в данной области; предложите вспомнить о каких-либо последних достижениях в данной области.
4. Предложите студентам наглядный материал (несколько картинок, фотографий), иллюстрирующий видеоматериал, который они будут смотреть, и попросите сформулировать тему.
5. Дайте задание студентам попробовать запомнить и зафиксировать только термины, которые они услышат в процессе просмотра.
6. Представьте студентам в смешанном виде термины, которые будут употребляться в видеоматериале, и попросите в процессе просмотра расположить их в порядке появления.
7. Предложите студентам разнообразные термины не только из области знаний, о которой будет видеоматериал. Сообщите студентам тематику видеоматериала и попросите отобрать из предложенных термины, относящиеся только к данной тематике.
8. Предложите студентам ряд терминов не только из области знаний, о которой будет видеоматериал. Попросите в процессе просмотра отобрать только те термины, которые относятся к данной тематике.
9. Предложите студентам разнообразные термины не только из области знаний, о которой будет видеоматериал. Попросите в процессе просмотра отобрать только те термины, которые студенты услышат в данном материале.
После просмотра видеоматериала по специальности предлагаются следующие коммуникативные задания:
1. Предложите студентам: придумать другое название для видеоматериала; сформулировать основную тему видеоматериала; разделить условно просмотренный видеоматериал на смысловые части; к каждой части подобрать соответствующий заголовок; составить план содержания видеоматериала; к каждому пункту плана составить список ключевых слов; составить резюме/аннотацию содержания видеоматериалов; обменяться информацией по тематике видеоматериала; вспомнить имена собственные, прозвучавшие в видеоматериале.
2. Для видеоматериала соответствующего содержания (содержащего статистические данные, результаты экспериментальных исследований и т.д.) предложите составить: таблицы; схемы; графики; диаграммы; алгоритмы.
Для решения каждого из поставленных коммуникативных заданий студенты должны знать не только общее содержание видеоматериала, но и помнить детали, а также уметь оценивать события, давать характеристику действующим лицам, используя при этом слова и выражения из речевого сопровождения видеоматериала. IV этап завершается контролем уровня сформированное™ коммуникативной компетенции. Достаточный уровень сформированности коммуникативной компетенции означает конец работы педагогического алгоритма.
Автор считает, что предлагаемый педагогический алгоритм, лежащий в основе аудиовизуальной технологии, применим для работы с любым видом видеоматериалов с учетом возможности внесения некоторых изменений, связанных с глубиной восприятия материала. С точки зрения последовательности действий, он учитывает психологические особенности восприятия видеоматериалов, а также методические особенности организации учебного процесса по иностранному языку. Решение коммуникативных задач в ходе реализации аудиовизуальных технологий способствует повышению качества обученности студентов иностранному языку.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2000.
2. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Логос, 1999.
3. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. -Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995.
4. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учеб. пособие. - М.: Филоматис, 2004.
5. Писаренко В.И. Педагогический алгоритм работы с видеоматериалами // Перспективные информационные технологии и системы. Выпуск 1(13). - Таганрог, 2003.
В.Г. Тылец
РЕКОНСТРУКЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В РАБОТАХ В.А. АРТЕМОВА
В отечественной психологии обучения иностранным языкам известно несколько концепций, составивших основу ее теоретико-методологической конструкции. В их числе - исследовательские парадигмы В.А. Артемова, Б.В. Беляева и И.А. Зимней. Эти отечественные психологи впервые осветили широкий круг психологических вопросов обучения иностранным языкам.
