CC BY
249
дение и обоснование понятий микроязыка, микрофонетики, микрословаря, а также теоретическую реализацию принципов программированного обучения языку на всех уровнях образовательной деятельности).
Очевидно, что унифицированная и стандартизированная структура смысловой ткани экспериментально-психологической концепции обучения иностранным языкам В.А. Артемова выполняет двоякую репрезентативную функцию, являясь социально-психологическим стрежнем всей конструкции, типичной для конца 60-х гг. ХХ века и, одновременно, наиболее уязвимой ее позицией, согласно которой многообразие психологической действительности можно было поместить в весьма ограниченные схемы и модели научного отражения. В то же время лингвоцентризм психологической концепции В.А. Артемова составляет наиболее важную ее сторону, позволяющую интегрировать в себе идеи конструктивной маргинализации психологического знания в обучении иностранным языкам с языкознанием, психолингвистикой и теорией познания.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Артемов В.А. Психологические предпосылки преподавания иностранных языков: Стенограммы лекций. I МГПИИЯ. - М., 1935.
2. Артемов В.А. Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку // Ученые записки I МГПИИЯ. т.1. Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку / Под ред. В.А. Артемова. - М., 1940. С. 12-13.
3. Артемов В.А. Педагогическая психология обучения иностранным языкам: Стенографированный курс лекций, прочтенных в I МГПИИЯ. - М., 1941.
4. Артемов В.А. К вопросу о психологии обучения иностранным языкам // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам / Под ред. В.А. Артемова, И.В. Карпова, И.В. Рахманова. - М.: Учпедгиз, 1947. С. 40.
5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам за 30 лет // Иностранные языки в школе. 1948. №1.
6. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку: Курс лекций.
- М.: Изд-во МГУ, 1966.
7. Артемов В.А. Основные проблемы современной психологии обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1967. №1. С. 26-34.
8. Артемов В.А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1969, №6. С. 54-61.
9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969.
10. Артемов В.А. Психологические предпосылки активизации научения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1971. №1. С. 66-73.
Е.М. Габуева
ПРЕПЯТСТВИЯ В РАЗВИТИИ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В данной работе рассматриваются препятствия общения как процесса создания общности, а не процесса межличностных отношений вообще, поскольку последние могут иметь три вида направленности: нейтральные отношения, отношения разобщения и отношения общения. В этом контексте особый интерес представляют препятствия, стоящие на пути именно общения, поскольку состояние общности в межличностных отношениях, критически важное для любого человека, для младше-
го школьника, только осваивающего социальное пространство, является одним из важнейших факторов, определяющих весь последующий жизненный путь личности по критериям социального соответствия или несоответствия.
Анализу подлежали разноплановые, достаточно устойчивые факторы и личностные характеристики младших школьников, существование и актуализация которых нередко сопровождаются сложными переживаниями, чувством психологической напряженности и коммуникативной неуверенности это, прежде всего: повышенная сензитивность на фоне отсутствия соизмеримости, эгоцентричность, отчужденность, застенчивость, подозрительность, конфликтность, фрустрирован-ность, агрессивность, аутистичность, истероидность, чувство одиночества, неуверенность в себе, неудовлетворенность отношениями и другие. Большинство из них влечет за собой преобладание отрицательных эмоций и устойчивое состояние психологического дискомфорта.
Наиболее распространенными терминами, обозначающими проблемность общения, являются нарушения, трудности и барьеры. Общее в интерпретации и описании содержания этих терминов состоит в том, что они (нарушения, трудности и барьеры) возникают без предварительного намерения, протекают внешне бесконфликтно, но сопровождаются внутренними напряжениями, неудовлетворенностью общением, отрицательными эмоциями. Различаются эти проблемы общения по степени тяжести протекания и психологическим последствиям, по степени неудовлетворенности общением и вовлеченности обоих партнеров, по возможностям и способам их устранения.
Нарушения общения - это двусторонние осложнения общения и отношений, болезненное взаимодействие, при котором психическая сторона обусловлена такими личностными свойствами общающихся, как неумеренное тщеславие и зависть, крайний центризм и нарциссизм и другими, что ведет к затяжным нарушениям в области межличностных контактов; коммуникативная сторона выражается в социальной неловкости и неумении контактировать с различными людьми.
Трудности - это явления субъективной природы, острые эмоциональные переживания субъекта в ходе общения, сопровождающиеся внутренним нервно -психическим напряжением. Психическая сторона обусловлена отсутствием навыков саморегуляции, неумением снимать напряжение, особым состоянием самосознания в момент контакта; коммуникативная сторона выражается в появлении внутрилич-ностной скованности и сжатости в определенных ситуациях взаимодействия, или чрезмерной стрессовости при контактах людей.
Коммуникативные барьеры - это внешние факторы нарушения общения, обусловленные неадекватной психологической установкой общающихся субъектов.
Некоторые исследователи проводят классификацию трудностей общения по их причинной обусловленности, как первичные и вторичные.
Первичные трудности (застенчивость, робость и др.) зависят от природных свойств человека. Им свойственна предопределенность и неизбежность их возникновения. Большую роль в появлении таких трудностей играют биологические, психофизиологические и личностные свойства: темперамент и тип высшей нервной деятельности - определяют такие негативы, как боязнь новых контактов, импульсивность, агрессивность, необщительность и др.; другие личностные свойства - определяют появление тревожности, подозрительности, мнительности, а также вызывают своеобразные трудности в контакте.
Вторичные трудности зависят от биогенных, психогенных и социогенных факторов. Биогенные - это соматические болезни, которые влекут за собой определенные изменения в проявлении общительности человека. Психогенные - это психические травмы, неврозы, неадекватная самооценка, неправильный индивидуаль-
ный стиль общения. Социогенные - это коммуникативные, смысловые и лингвистические барьеры: неудачный опыт эмоциональных и социальных контактов; ошибки в воспитании (грубость, навязчивость, капризность и др.); социальные ситуации общения (депривация, изоляция, покинутость и пр.).
Некоторые авторы различают трудности по степени нервно-психического напряжения; ситуациям, в которых они имеют тенденцию протекать; уровню влияния на успешность общения.
Наиболее конструктивный подход, на наш взгляд, к вопросу систематизации препятствий общения для их более конструктивного изучения имеет место в работах, где обозначены разнообразные формы и этапы общения, и конкретные трудности, мешающие переходу от одной формы (этапа) к другой. В этих работах показано, например, что шизоидность и аутистичность препятствует переходу от формального к неформальному общению; отчужденность и некоммуникативность мешают переходу от неформального к доверительному общению; застенчивость, невротизация и авторитарность не позволяют контактности перерасти в коммуникативность, а конфликтность и агрессивность мешают установлению совместимости.
К сожалению, такой подход отсутствует в известных нам исследованиях, посвященных изучению проблем общения детей, и особенно младшего школьного возраста. А именно на этом этапе ребенок вынужден осваивать новую для него школьную жизнь, вырабатывать и закреплять навыки нормативного общения как со сверстниками, так и со взрослыми, Трудности в общении, конфликты в случае их закрепления могут повлиять на весь ход личностного развития ребенка, обусловить его дальнейшую дезинтеграцию в социуме, предопределить отклонения в поведении на первых этапах жизни.
В ряде исследований, посвященных проблемам общения ребенка в семье и школе, акцент делается на то, что трудности общения детей имеют большое сходство с их родителями. Здесь причина не только в наследственности, но и во влиянии самих родителей на детей. Многие авторы подчеркивают, что речь идет о личном примере и влиянии на ребенка всего стиля жизни семьи.
Ряд авторов, рассматривающих проблемы трудностей межличностного общения школьников, считают, что проблемы общения в семье являются базовыми в процессе общения детей и в школе со сверстниками и учителем, и с другими взрослыми и детьми. Так, например, Л.П. Хохлова отмечает, что модели поведения родителей влияют на взаимоотношения родителей и детей, а также подростков между собой. Отрицательный опыт общения формирует у ребенка неадекватный интегральный образ мира человеческих отношений.
Работы, посвященные изучению трудностей общения школьников со своими сверстниками, исследуют, в основном, систему личностных свойств, их связь с успеваемостью, авторитетом, симпатиями и антипатиями школьников.
Подводя итоги анализа исследований трудностей межличностного общения вообще и младших школьников в частности, следует отметить, что в психологической литературе, посвященной проблеме данной работы, остается еще много неясного и неконкретного, требующего дальнейшей систематизации. Во-первых, у ряда авторов по одной и той же проблеме наблюдается несопоставимое понятийное разногласие и противоречие. Так, например, обнаруживается очевидное дублирование понятий «фрустрация» (стенические и астенические реакции) и «невростения» (гиперстеническая и астеническая). Остается неясным, являются ли возбудимость, вспыльчивость, депрессия и другие их составляющие фактом наличия неврозов или относятся к эмоциональному компоненту, как проявления аффективнооти.
А такие трудности общения, как навязчивость, нетерпимость, эгоизм, черствость и безразличие, различные авторы относят то к врожденным свойствам лич-
ности, то к недостаткам семейного воспитания. Также непонятно, является ли необщительность следствием отсутствия навыков и умений общения или природным свойством человека.
Ответы на эти и другие вопросы, как нам кажется, лежат в осмыслении такой структурно-сложной категории как личность и не менее объемного понятия -общения, как специфического вида деятельности.
Рассматривая межличностное общение младших школьников как процесс, на который влияют разнообразные социальные условия, многочисленные нервнопсихические и психологические факторы, обусловленные характером отношений в семье и школьном коллективе, что, в свою очередь напрямую и через обратные связи определяет личностные свойства подростков, воздействуют на их эмоциональноволевую сферу, формируют коммуникативные навыки и умения, следует; на наш взгляд, подходить к анализу препятствий к общению комплексно, с учетом всех социально-личностных факторов, детерминирующих характер общения, т.е. тех причинно-следственных формаций в сознании личности, которые и создают, как говорят на Востоке, комплекс негативных коренных причин, предобусловливающих такой дальнейший разворот жизненного пути, который принято называть проблемным, асоциальным и т.п.
Особый интерес представляют в связи с этим современные технические средства массовой коммуникации и последовавший за их бурным развитием «информационный взрыв». Если ранее значительное расширение круга общения у большинства детей происходило в начале посещения ими дошкольных учреждений, или в 6-8 лет, когда они начинали учиться в школе, то в настоящее время ситуация изменилась коренным образом. Полимодальные средства информационного воздействия в виде телевизоров и домашних компьютеров буквально «вбрасывают» ребенка в виртуальные миры, отождествляемые им с реальностью. Родители, в большинстве своем погруженные в многозадачность каждодневного бытия и постоянно занятые проблемами выживания, волей, неволей вынуждены мириться с таким положением вещей, фактически отдавая вопросы воспитания своих детей на откуп СМИ.
Рассматривая традиционный подход к решению главной задачи воспитания
- созданию у ребенка адекватного, т.е. близкого к реалиям представления о Мире и о взаимодействии с ним, в качестве главных фрагментов этого представления мы всегда хотели бы иметь реальные объекты и отношения, а не их упрощенные и зачастую извращенные виртуальные модели. Поэтому в современных условиях развития человеческого общества остро встает проблема преодоления этого главного препятствия к общению - технизации межличностных отношений. Знакомство с компьютерными технологиями еще в дошкольном возрасте приводит к весьма пагубным последствиям для ребенка в плане необходимого развития общения и общительности. Эти процессы резко затормаживаются, поэтому остро возникает проблема совершенствования и гуманизации межличностных отношений, перестройки системы обучения в школе на принципах доброго, уважительного и культурного общения. Исследователи призывают вернуться к представлению о самоценности непринужденного, не закомплексованного, доброжелательного, открытого общения, о ценности соблюдения этикета, социальных, этических, эстетических норм поведения; воспитывать психологическую культуру общения.
