CC BY
53
https://doi.org/10.30853/filnauki.2018-11 -2.41
Абрамова Марина Владимировна
РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ В КОНСТРУИРОВАНИИ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА
Статья посвящена рассмотрению структуры и содержания регионального компонента речевой культуры иностранных студентов, в частности реализации данного компонента в процессе конструирования учебного пособия по русскому языку как иностранному с учетом специфики региона обучения. Представлена модель учебного пособия по культуре речи с использованием лингвокраеведческого материала (на примере Псковского региона). Особое внимание уделяется описанию регионального лексического минимума. Приводятся примеры учебных заданий лингвокраеведческого характера, направленных на формирование речевой культуры инофонов. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/2/2018/11 -2/41 .html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2018. № 11(89). Ч. 2. C. 421-424. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2018/11-2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
ПЕДАГОГИКА
УДК 372.881.161.1 Дата поступления рукописи: 27.08.2018
https://doi.org/10.30853/filnauki.2018-11-2.41
Статья посвящена рассмотрению структуры и содержания регионального компонента речевой культуры иностранных студентов, в частности реализации данного компонента в процессе конструирования учебного пособия по русскому языку как иностранному с учетом специфики региона обучения. Представлена модель учебного пособия по культуре речи с использованием лингвокраеведческого материала (на примере Псковского региона). Особое внимание уделяется описанию регионального лексического минимума. Приводятся примеры учебных заданий лингвокраеведческого характера, направленных на формирование речевой культуры инофонов.
Ключевые слова и фразы: русский язык как иностранный; культура речи; учебное пособие; лексический минимум; интерактивные задания; региональный материал.
Абрамова Марина Владимировна, к. пед. н.
Псковский государственный университет marina22abramova@gmail. com
РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ В КОНСТРУИРОВАНИИ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ и Администрации Псковской области в рамках научного проекта № 18-413-600002.
Целью исследования, результаты которого изложены в настоящей статье, стала разработка концепции формирования речевой культуры иностранных студентов с учетом специфики регионального лингвосоциума. С позиций современной лингводидактики понятие «регион» трактуется как «образ ближайшего пространства обучающегося, отражающий субъективный опыт познания окружающей действительности» [9, с. 10], а «региональная идентичность» - как осознание инофоном своей принадлежности к конкретному региональному сообществу [11, с. 120]. В контексте проводимого исследования речь идет в первую очередь о восприятии иностранцем специфических языковых и социокультурных реалий, присущих любому отдельно взятому региону России. Актуальность выбранной темы обусловлена целым рядом факторов, важнейшим из которых является необходимость разрешения существующего в настоящее время противоречия между потребностями иностранных студентов, поступающих в региональные российские вузы, в полноценной языковой и социокультурной адаптации в регионе обучения и отсутствием универсальной лингвометодической концепции обучения, обеспечивающей эффективность формирования коммуникативной компетенции инофона на региональном материале.
Новизна настоящего исследования заключается в том, что в его рамках впервые обоснована авторская концепция формирования речевой культуры инофонов с учетом языковой и социокультурной специфики региона обучения. В статье представлена универсальная лингвометодическая модель учебного пособия по русскому языку как иностранному (РКИ) на региональном материале, в основе которого лежит специально разработанный региональный лексический минимум (на примере Псковского региона).
Прежде чем приступить к обоснованию представленной концепции, следует уточнить сравнительно новое для современной методики РКИ понятие региональной (лингвокраеведческой) коммуникативной компетенции. В самом общем виде под ней понимается способность инофона решать стоящие перед ним задачи в различных сферах общения и деятельности посредством русского языка в условиях лингвосоциума конкретного региона. Овладение языком, по мнению Э. И. Мустафаевой, должно осуществляться «не в отрыве от действительности, а в контексте его существования в определенном социокультурном контексте» [8, с. 104]. Другими словами, речь идет об определенном уровне владения коммуникативной компетенцией «применительно к отдельному региону, с учетом местного, локального компонента» [2, с. 223]. Т. Н. Доминова выделяет в составе региональной компетенции три основных компонента: фоновые социокультурные знания о регионе, лексику с региональной семантикой и особые лингвокраеведческие умения и навыки обучающихся [6, с. 51]. Конкретное содержательное наполнение региональной компетенции напрямую зависит от языковой и социокультурной специфики каждого конкретного региона. Соответственно, практической целью лингвокуль-турной адаптации иностранного учащегося является приобретение им региональной компетенции. Следует особо подчеркнуть, что формирование региональной компетенции у инофона может происходить
422
^БЫ 1997-2911. № 11 (89) 2018. Ч. 2
как в усеченном варианте, под влиянием случайных факторов, так и целенаправленно, последовательно, систематично, что возможно только под руководством преподавателя РКИ и при условии соответствующего методического обеспечения учебного процесса.
В качестве модели учебного пособия по культуре русской речи на региональном материале предлагается разработанная нами и уже апробированная на практике универсальная лингвометодическая модель учебного пособия, включающая семь ключевых компонентов. Рассмотрим их во взаимосвязи. Так, компонент первый предполагает анализ и систематизацию основных коммуникативных потребностей адресата пособия, что служит основой для постановки главной цели и вытекающих из нее задач обучения на каждом конкретном этапе (второй компонент). Специфика первых двух компонентов модели учебного пособия определяет третий, а именно: обоснование ведущих дидактических и методических принципов его разработки. Четвертый компонент отражает преимущественную организационную форму работы с пособием. Остальные три компонента (текстотека, методический аппарат и базовые минимумы) представляют основное содержание и структуру учебного пособия [1, с. 59]. На наш взгляд, данная лингвометодическая модель оптимально отвечает задачам нашего исследования, поскольку в ее рамках можно реализовать на практике основные положения разработанной нами концепции формирования речевой культуры инофона на региональном материале.
Рассмотрим каждый из компонентов представленной модели на примере учебного пособия «Псков -это мой город», предназначенного для иностранных студентов Псковской области, которое в настоящий момент проходит апробацию на базе Псковского государственного университета (ПсковГУ).
Для того чтобы эффективно построить работу по формированию речевой культуры иностранных студентов на региональном материале, необходимо четко представлять основные коммуникативные потребности инофонов, оказавшихся в новом для них лингвосоциуме. Адресатами учебного пособия на региональном материале являются студенты факультета довузовской подготовки иностранных граждан, а также иностранные студенты-первокурсники из других регионов. Каковы же основные потребности данного контингента обучающихся? Очевидно, что для успешной адаптации к новым условиям и скорейшего вхождения в непривычную языковую среду каждый иностранный студент должен владеть определенным минимумом фоновых знаний о социокультурных реалиях своего региона обучения, а также владеть регионально маркированной лексикой и уметь использовать ее для осуществления следующих интенций: объяснить, где именно он живет и учится (где находится факультет довузовской подготовки, общежитие, главный корпус учебного заведения и пр.); узнать, где находится интересующий его объект университетской или городской инфраструктуры (библиотека, спортивный зал, студенческая поликлиника, магазин, кинотеатр и пр.); как туда добраться пешком или на общественном транспорте; договориться о месте встречи; вызвать такси или машину скорой помощи, указав соответствующие координаты; получить интересующую его информацию о культурной жизни региона; рассказать о своем личном опыте проживания в данном регионе, о значимых для него событиях.
В целях создания и поддержания положительной мотивации к учебной деятельности важно учитывать реальные интересы студентов. Иначе, по мнению С. А. Меденцовой, «речевые действия студентов отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевую деятельность» [7, с. 126]. Так, в некоторых учебниках по РКИ представлены тексты и задания, в которых рассказывается о посещении иностранцами музеев, театров, балетных постановок, в то время как большинство иностранных студентов, молодых людей в возрасте 18-25 лет, предпочитают проводить свободное время в клубах, кинотеатрах, парках, развлекательных и спортивных центрах, а уровень их лингвистической подготовки не позволяет полноценно воспринимать язык классических пьес. Это один из примеров того, как эффективность обучения русскому языку может снижаться из-за игнорирования авторами учебников возрастных, психологических и лингвокультурных особенностей конкретного контингента обучающихся.
Соответственно, целью учебного пособия на региональном материале является формирование речевой культуры иностранного студента с учетом его реальных интересов и потребностей, а также специфики региона обучения. Данная стратегическая цель предполагает решение ряда конкретных задач, среди которых можно отметить овладение инофоном региональными фоновыми знаниями и определенным минимумом регионально маркированной лексики, а также умением оперировать данным семантическим и лексическим материалом в условиях конкретного региона обучения (в нашем случае - Псковской области). К основным дидактическим и методическим принципам, лежащим в основе нашей концепции, относятся следующие: принцип коммуникативной направленности обучения, принцип учета социокультурного компонента коммуникации, принцип минимизации языкового (регионального) материала и принцип наглядности. Все они также были учтены при разработке учебного пособия «Псков - это мой город».
Преимущественной формой работы с учебным пособием региональной направленности является аудиторная - групповая или парная. При этом некоторые задания и тексты могут быть использованы, по желанию преподавателя, в качестве материала для внеаудиторной самостоятельной работы иностранных студентов.
Учебное пособие «Псков - это мой город» включает в себя три основных модуля. Первый модуль представлен учебными текстами и микротекстами, содержащими основную социокультурную информацию о Псковском регионе, его историко-культурной специфике, инфраструктуре, образовательной среде (например, учебные тексты «Псковский государственный университет», «Пушкинские Горы», «Завеличье», «Псковские праздники» и др.). Второй модуль включает диалоги и задания, связанные с закреплением и углублением полученных знаний, а также формированием коммуникативных умений в типичных ситуациях студенческого общения («В университете», «В общежитии», «В городе», «В поликлинике» и т.д.). В третьем
модуле вниманию студентов предлагаются интерактивные квесты, выполнение которых потребует от студентов умения ориентироваться в городском пространстве и применять полученные знания на практике. Все тексты и задания, представленные в пособии, тесно взаимосвязаны, как в семантическом, так и в лексическом плане. Они снабжены картами, схемами, фотографиями и другими видами наглядности; в них также широко используются аутентичные материалы: рекламные объявления и буклеты, расписание движения общественного транспорта, афиши, информация с сайтов различных учреждений и компаний.
В основе учебного пособия «Псков - это мой город» лежит лексический минимум, который включает в себя около 100 специально отобранных регионально маркированных единиц. Т. М. Балыхина определяет лексический минимум как «совокупность слов, количество которых является максимальным с точки зрения возможностей учащихся и минимальным с точки зрения системы языка и позволяет пользоваться языком как средством общения» [3, с. 40]. При разработке регионального лексического минимума мы руководствовались такими методически критериями отбора лексики, как значимость данных единиц с точки зрения формирования образа социокультурного пространства региона, актуальность для иностранных студентов, а также методическая целесообразность их использования на конкретном этапе обучения русскому языку как иностранному. Проиллюстрируем реализацию данных критериев на конкретных примерах. Так, Троицкий собор и Кремль - основные архитектурные доминанты Пскова, его «визитная карточка»; их названия входят в лексикон любого псковича, вероятность их использования в процессе реальной коммуникации достаточно высока. Соответственно, лексемы, обозначающие данные объекты, включены в минимум на основе критерия их значимости в социокультурном и коммуникативном плане. Названия улиц, на которых расположены корпуса университета и студенческие общежития, были отобраны нами на основе критерия актуальности для студентов. Что касается критерия методической целесообразности, то этому критерию соответствуют все упоминаемые выше лексические единицы, поскольку на их основе можно отрабатывать употребление в речи глаголов движения, уточнять случаи использования предложного и винительного падежей («Я был в Кремле», «Мы идем на экскурсию в Кремль» и др.).
Как видно из вышеприведенных примеров, основу разработанного регионального лексического минимума составляют различные виды городских топонимов. Под топонимом мы понимаем любое наименование географического объекта [10, с. 126]. При этом следует особо отметить, что в плане семантики топоним -это не просто название географического объекта, но и «выражение ментальности людей, их мироощущения, культуры, быта...» [12, с. 5]. Топонимы отражают реалии, близкие и понятные проживающему в данном регионе инофону, поэтому лингвокультурологический потенциал городской микротопонимики в обучении иностранных студентов культуре русской речи достаточно высок [5, с. 512].
На наш взгляд, среди множества выделяемых специалистами разрядов топонимов для регионального лексического минимума наиболее актуальными представляются следующие: 1) урбанонимы (наименования внутригородских объектов); 2) ойконимы (наименования поселений); 3) хоронимы (наименования территорий, областей, районов); 4) гидронимы (наименования природных или искусственных водных объектов); 5) экклезионимы (наименования культовых сооружений). Как показывает практика, данные виды топонимов постоянно используются студентами в процессе реальной коммуникации («Я живу в общежитии на улице Карла Маркса», «У нас сегодня занятия в корпусе на Красноармейской (улице)», «Мы ездили на экскурсию в Пушкинские Горы», «Я люблю гулять в Детском парке» и т.п.). Также в региональном лексическом минимуме представлены ключевые для нашего региона антропонимы, репрезентующие важнейшие концепты русской культуры в иноязычной аудитории [4, с. 151]. Как известно, история и культура Псковского региона тесно связаны с именами княгини Ольги, Александра Невского, А. С. Пушкина, поэтому данные антропонимы, а также производные от них топонимы («памятник княгине Ольге», «мост Александра Невского», «Пушкинские Горы» и др.) также были включены нами в лексический минимум разрабатываемого пособия.
Методический аппарат пособия «Псков - это мой город» представлен системой специальных упражнений и интерактивных заданий, максимально приближенных к условиям реальной коммуникации. Приведем некоторые примеры. Так, в одном из заданий студентам предлагается выяснить местоположение определенного городского объекта («Областная научная библиотека», «торговый центр "Максимус"», «спортивный клуб "Олимпия"», «автовокзал» и др.) и «вызвать» такси, указав все необходимые координаты. В ходе выполнения другого задания студенты изучают объявления о сдаче жилья в аренду, размещенные на одном из специализированных сайтов, выбирают себе подходящую квартиру и выясняют, удобно ли будет добираться оттуда до университета, отметив предполагаемый маршрут на карте. После прочтения текста «Псковские праздники» студенты должны познакомиться с программой праздничных мероприятий, приуроченных ко Дню города Пскова (23 июля), выбрать 2-3 наиболее интересных, рассказать, когда и где они проводятся, и пригласить туда своих друзей.
Кроме того, в пособии также представлены кроссворды, сканворды, головоломки и другие нестандартные задания, направленные на повторение и закрепление ранее изученного регионального лексического материала и поддержание положительной мотивации учащихся. В процессе работы с пособием студенты делают презентации, снимают небольшие видеоклипы, делают селфи, проходят интернет-квесты. Приведем пример задания, ориентированного на использование возможностей информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Студентам предлагается с помощью мобильного телефона снять небольшое видео на тему «Мое любимое место в городе». Сюжет должен сопровождаться небольшим устным комментарием («Мне нравится Финский парк. Это река Пскова. Вот Троицкий мост. За мостом я вижу Кремль и Троицкий собор. Здесь очень красиво. Я люблю кататься на велосипеде в Финском парке»). Выполнение другого задания связано с размещением в одной из популярных среди студентов социальных сетей фотографий, сделанных
424
ISSN 1997-2911. № 11 (89) 2018. Ч. 2
на фоне городских достопримечательностей. Иностранные студенты должны прокомментировать фотографии своих друзей, используя название данного объекта (например, «Амит в Летнем саду», «Диодора стоит на остановке "Площадь Ленина"», «Шерли гуляет около Кремля» и др.). Подобные задания вызывают у студентов живой эмоциональный отклик.
Таким образом, в процессе конструирования учебных пособий на региональном материале для современных иностранных студентов мы считаем целесообразным опираться на реальные интересы и коммуникативные потребности обучающихся, максимально задействовать возможности информационно-коммуникационных технологий, использовать различные виды учебной наглядности, а также аутентичный лингво-краеведческий материал.
В разработанной нами лингвометодической модели учебного пособия по РКИ на региональном материале нашли отражение все ключевые компоненты региональной коммуникативной компетенции иностранных студентов, а именно: 1) в учебных текстах пособия содержатся основные фоновые знания о регионе обучения; 2) в лексическом минимуме представлена специально отобранная в учебных целях регионально маркированная лексика; 3) система коммуникативных и интерактивных заданий, репрезентующих типичные ситуации студенческого общения, обеспечивает формирование основных лингвокраеведческих умений инофонов. Представленная модель учебного пособия, на наш взгляд, является универсальной и может быть использована в качестве основы для создания аналогичных пособий, практикумов и других методических разработок на любом региональном материале, а использование подобного учебного пособия на уроках РКИ будет способствовать оптимизации процесса обучения и успешной адаптации иностранных студентов в регионе обучения.
Список источников
1. Абрамова М. В. Формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере на материале текстов по педагогике: дисс. ... к. пед. н. СПб., 2016. 291 с.
2. Анисимова И. Н., Петрова О. А. О важности краеведческих знаний при обучении русскому языку как иностранному (из опыта использования элементарного лингвокраеведческого материала в преподавании русского языка слушателям подготовительного отделения Чувашского государственного университета) // Вестник Чувашского университета. 2015. № 4. С. 223-227.
3. Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий текстологии. М.: Русский язык. Курсы, 2006. 160 с.
4. Головина Л. С. Лингвокультурологический комментарий антропонима как способ репрезентации русской культуры // Инновационные технологии в науке нового времени: сборник статей Международной научно-практической конференции (г. Новосибирск, 8 августа 2016 г.). Уфа: МЦИИ ОМЕГА САЙНС, 2016. С. 150-153.
5. Головина Л. С. Лингвокультурологический потенциал городской микротопонимики на занятиях РКИ // Ономастика Поволжья: материалы XVI Международной научной конференции, посвященной 50-летнему юбилею первой Поволжской ономастической конференции и памяти ее организатора В. А. Никонова (г. Ульяновск, 20-23 сентября 2017 г.): в 2-х т. / под ред. С. В. Рябушкиной, В. И. Супруна, Е. В. Захаровой, Е. Ф. Галушко. Ульяновск: УлГПУ им. И. Н. Ульянова, 2017. Т. 1. С. 512-516.
6. Доминова Т. Н. Лингвокраеведческая компетенция иностранных студентов // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. 2012. № 3. С. 51-55.
7. Меденцова С. А. Условия повышения мотивации студентов при обучении иностранному языку // Альманах современной науки и образования. 2008. № 8 (15). Ч. 1. С. 126-127.
8. Мустафаева Э. И. Лингвострановедческий аспект учебника русского языка как иностранного // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2014. № 8 (38). Ч. 2. С. 103-105.
9. Насырова А. А. Формирование регионально-ориентированной коммуникативной компетенции бакалавра лингвистики: автореф. дисс. ... к. пед. н. Калининград, 2013. 24 с.
10. Подольская Н. В. Словарь русской ономастической терминологии / отв. ред. А. В. Суперанская. М.: Наука, 1988. 192 с.
11. Тамбовкина Т. Ю., Насырова А. А. Региональная идентичность - важная составляющая подготовки бакалавра лингвистики в вузе // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия «Филология, педагогика, психология». 2015. Вып. 2. С. 120-127.
12. Эльжерокова Э. Х Лексикографическая разработка топонимов в словарях английского языка различных типов: дисс. ... к. филол. н. Иваново, 2017. 170 с.
REGIONAL COMPONENT IN CONSTRUCTING A TEXTBOOK OF LINGUISTIC AND LOCAL STUDIES NATURE
Abramova Marina Vladimirovna, Ph. D. in Pedagogy Pskov State University marina22abramova@gmail. com
The article is devoted to the structure and content of the regional component of foreign students' speech culture, in particular, the implementation of this component in the process of constructing a textbook on Russian as a foreign language, taking into account the specificity of the region of study. The author presents a model of a textbook on the culture of speech using linguistic and local studies material (by the example of Pskov region). Special attention is paid to the description of the regional lexical minimum. The paper gives the examples of educational tasks of linguistic and local studies nature, aimed at the formation of foreign students' speech culture.
Key words and phrases: Russian as a foreign language; culture of speech; textbook; lexical minimum; interactive tasks; regional material.
