CC BY
70
Е. В. Абазовик
(Санкт-Петербург)
РЕФОРМИРОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ НА РУБЕЖЕ ХХ-ХХ1 ВЕКОВ
Анализируются основные реформы последних десятилетий XX века в сфере подготовки педагогических кадров в Великобритании: законодательные акты в данной сфере, особенности стандартов и учебных планов, колледжей, система финансирования, программа партнерства школ и университетов, система контроля качества образования и т.д. Подчеркиваются успехи и проблемы реформирования. По мнению автора, опыт реорганизации британской системы педагогического образования актуален в современных российских условиях
В настоящее время все большее значение приобретает изучение зарубежного опыта подготовки учителей в условиях создания европейского пространства высшего образования, что дает представление о том, как другие страны осуществляют процессы модернизации и интеграции в образовании. Анализ зарубежного педагогического опыта позволяет определить степень его влияния на отечественную систему подготовки педагогических кадров, выявить в нем то полезное, что может способствовать совершенствованию российской системы педагогического образования в современных условиях.
Анализ отечественной системы образования в последние десятилетия и зарубежного педагогического опыта [6, 7] свидетельствует о постоянном стремлении педагогической общественности разных стран к совершенствованию национальных систем образования и непрерывном реформировании структуры, содержания, методов и средств образовательного процесса. В Великобритании, как и в России, идет непре-кращающийся поиск оптимальных путей развития и совершенствования системы образования на всех уровнях, включая подготовку учителей. Целью данной статьи является анализ основных реформ последних десятилетий XX века в сфере подготовки педагогических кадров в Великобритании. В течение последних десятилетий подготовка педагогических кадров в Великобритании существенно изменялась. Эти изменения, как показал теоретический анализ [2, 4, 6] затрагивали: вопросы стандартизации в образовании; систему контроля,
управления и финансирования; пути улучшения качества подготовки будущих учителей.
Проведенный анализ работ, обращенных к подготовке педагогических кадров в Великобритании [1, 2, 3, 4, 5] показал, что во второй половине XX века подготовка учителей в Великобритании стала государственной проблемой. Рост численности населения, развитие техники и современных технологий требовали увеличения количества учителей и повышения качества их подготовки. Нехватка учителей, нежелание выпускников работать в школе из - за низкого социального статуса профессии, зарплаты, а также существующий уровень педагогического образования не удовлетворяли общественность и подвергались острой критике.
С целью повышения престижа профессии учителя педагогическим колледжам был присвоен статус высших учебных заведений. В 60-80-х годах произошло расширение университетского сектора и увеличение числа студентов, а также неуниверситетского сектора высшего образования за счет реорганизации политехнических колледжей, институтов продолженного образования и вузов заочного обучения [5]. Хотя уровень знаний в указанных учебных заведениях был достаточно высоким, все же педагогические колледжи, как и остальные учебные заведения Великобритании того времени, не имели единого учебного плана и единых учебных программ [1], в отличие от России. Таким образом, разный объем содержания и длительность изучения предметов приводили к неодинаковой подготовке студентов в разных колледжах.
Подготовка учителей средней школы в английских университетах того времени характеризуется формированием бинарной системы высшего образования вообще и педагогического, в частности. В 60-е годы прошлого столетия была введена степень бакалавра образования. Студенты обучались в течение трех лет на одном из факультетов в соответствии с выбранной специальностью и получали первую академическую степень бакалавра. После этого студенты, желающие получить педагогическую подготовку для работы в школе, поступали на педагогическое отделение университета и продолжали обучение в течение одного года (последипломное образование) [4]. Введение степени бакалавра было шагом вперед к включению подготовки учителей в систему высшего образования, хотя содержание программы бакалавриата подвергалось критике со стороны общественности из-за излишней теоретизации и недостаточной профессионально - педагогической подготовки. Педагогическая подготовка для желающих работать в школах не была обязательной, поэтому половина рабочих мест в школах была занята учителями с университетским образованием, но без необходимой в работе педагогической подготовки. Тем не менее возможность получения степени бакалавра стимулировала тех, кто выбрал профессию учителя. К концу 70-х годов 80% учителей имели степень бакалавра, что говорит о повышении общей образованности учительского состава. Как известно, в России наряду с высшим педагогическим образованием, получила развитие система среднего педагогического образования, существующая и в наше время.
Несмотря на определенные достижения (создание бинарной системы высшего образования и введение степени бакалавра образования, наличие нескольких типов учебных заведений по подготовке учителей), главными проблемами подготовки педагогических кадров в Англии в 60-70-е гг. были децентрализация, разобщенность деятельности учебных заведений, отсутствие единого учебного плана и единых требований к учителю. Критике подвергалось содержание образования [6]. К 80-м гг. правительство осознало необходимость реши-
тельных мер по реформированию обучения педагогических кадров, стали активно разрабатывать модель компетентного учителя. Анализ реформаторской деятельности британского правительства в области подготовки учителей позволяет выделить несколько направлений реформ.
Первыми направлениями реформирования стали централизация управления и стандартизация образования в целом и подготовки учителей, в частности. В 1984 г. правительством были ликвидированы «институты педагогики» - территориальные учреждения, которые осуществляли и контролировали подготовку учителей с 60-х годов ХХ столетия. Их функции стал выполнять Совет по аккредитации подготовки учителей (САТЕ) - государственный контролирующий орган в области подготовки учителей. Данная структура была призвана сократить автономию университетов и сблизить процесс подготовки педагогических кадров с реальными требованиями школы.
1988 год стал переломным во всей системе образования Великобритании, когда был принят новый закон об образовании (The Education Reform Act), предполагающий реформы во всех учебных заведениях, в том числе педагогических. Тогда же был утвержден Государственный учебный план, который впоследствии много раз уточнялся и совершенствовался. В государственном учебном плане (его первых версиях) детально рассматривалось содержание педагогического образования. Это вызвало недовольство преподавателей вузов, так как содержание этой подготовки для них в то время было невыполнимым, его надо было бы пересматривать. Также возникли несоответствия с планами школ и экзаменами. В результате план был пересмотрен. К концу XX века Государственный учебный план школы был структурирован по основным ступеням, которые определяются в соответствии с возрастом учащихся от 5 до 16 лет:
1. Основная ступень 1 (Key Stage 1) -для детей 5-7 лет;
2. Основная ступень 2 (Key Stage 2) -для детей 7-11 лет;
3. Основная ступень 3 (Key Stage 3) -для детей 11-14 лет;
4. Основная ступень 4 (Key Stage 4) -для детей 14-16 лет [3, 7].
Также правительство Великобритании создало ряд контролирующих организаций в целях централизации управления, стандартизации образования в стране. Образовательными приоритетами Великобритании конца XX века стали: соответствие системы образования мировым стандартам (Доклад 1993 г. «Учиться преуспевать»), тенденция рыночных отношений в образовании, повышение конкурентоспособности учебных заведений на европейском и мировом рынке образовательных услуг, повышение качества подготовки учителей [2]. Изменилось ценностное отношение к профессионализму учителя и его личностным качествам, совершенствованию навыков педагогической деятельности, компетентности, профессиональной ответственности.
Вторым направлением образовательных реформ стала система государственной аккредитации и финансирования подготовки учителей, претерпевшая значительные изменения. В новой версии закона об образовании, правительство изменило систему финансирования высшего педагогического образования, определило государственные стандарты подготовки учителей. В 1994 г. на смену Совету по аккредитации пришло Агентство по подготовке учителей (Teacher Training Agency - TTA). Помимо контролирующих функций Совета, Агентству было поручено финансирование всей системы подготовки педагогических кадров. В состав Агентства входили активисты, многие из которых не видели необходимости в высшем педагогическом образовании. Финансирование подготовки учителей отныне зависело от рейтингов качества учебных заведений и результатов проверок специально созданной Комиссии по образовательным стандартам (Office for Standards in Education - OFSTED). Учебные заведения, успешно прошедшие проверку Комиссии, поощрялись возможностью увеличения количества студентов и дополнительным финансированием. Заведения, признанные малоэффективными, сокращали число учащихся, а худшие закрывались. Деятельность данной Комиссии многими педагогами воспринималась критически, ее обвиняли в предвзятости и несправедливости
оценок [6]. Однако такой контролирующий орган (успешно действующий и сейчас) доказал свою эффективность в стимулировании конкурентной борьбы между учебными заведениями, борьбы за повышение результативности образовательной деятельности.
Третьим направлением реформ стала модель «партнерства университетов со школами». Закон об образовании отделил финансирование университетского педагогического образования от Совета по финансированию высшего образования (Higher Education Funding Council) и присоединил его к Агентству по подотчетным нуждам (Agency for Accountability Purposes). Такое решение основывалось на положении о том, что высшее образование не реализует необходимый и значительный вклад в подготовку учителей [6]. Закон давал возможность сблизить деятельность университетов и школ по подготовке педагогических кадров. Теперь школы могли управлять ходом курсов подготовки учителей и сотрудничать с вузами по своему выбору и усмотрению. Агентству по подготовке учителей (ТТА) отводилась роль администрирования всех звеньев системы. Школьные учителя несли ответственность за ежедневное руководство и помощь студентам в практике в школе. Однако так называемая «школьно» ориентированная модель подготовки учителей не сработала так, как было задумано Агентством. Школы не могли заменить собой университет и ясно дали это понять Агентству. Таким образом, модель «партнерства университетов со школами» менялась и продолжает меняться до сих пор, но главное, что высшее образование продолжает руководить процессом подготовки учителей на дипломном и последипломном уровнях, при участии школ. Университеты проводят специальную подготовку менторов - школьных учителей, которые затем курируют студентов. Такая модель сотрудничества вузов со школами показала себя более эффективной.
Однако в разных частях страны все еще функционируют «школьно» ориентированные курсы подготовки учителей (School Centered Initial Teacher Trainings). Согласно такой модели несколько школ объединяются и разрабатывают совместно свои про-
граммы подготовки учителей, когда с привлечением университета, а когда и без этого. При этом все подобные центры подготовки (SCITTs) должны получить аккредитацию у Агентства по подготовке учителей. А это значит, что они должны иметь учебный план и доказательства целесообразности и готовности к осуществлению образовательной деятельности. Некоторые подобные курсы выводят учащихся на уровень последипломной подготовки на базе соседствующего вуза, другие ограничиваются присуждением статуса квалифицированного учителя (QTS). В целом эта модель подготовки признана малоэффективной
[6], так как подготовка осуществляется всего несколькими преподавателями, носит ограниченный характер и дает малые шансы на хорошее трудоустройство за пределами кампуса.
Четвертым направлением реформ в области подготовки педагогических кадров является централизованный контроль качества образования. С 90-х годов XX века Агентство по подготовке учителей тщательно контролирует образовательный процесс и настаивает на централизованной его организации, в связи с чем были разработаны довольно жесткие стратегии контроля и критерии готовности начинающих учителей к профессиональной деятельности. Так, в 1995 г. Агентством был опубликован полный список компетенций, которыми должен овладеть будущий учитель [6, 7]. В 1997 г. Департамент образования и науки издал соответствующий указ о Государственном учебном плане в области подготовки учителей. С тех пор Комиссия по образовательным стандартам (OFSTED) следит за его реализацией учебными заведениями. Изначально планировалось, что данная комиссия будет инспектировать и отслеживать результаты школьного образования, но в 90- е годы комиссия направила свою деятельность и на систему высшего образования. Многие считали проверки комиссии враждебными, изобличающими. В то время как целью деятельности комиссии ставилось выявление неэффективных и проблемных учебных заведений и помощь в исправлении положения, стратегия была направлена на деморализацию учителей и тьюторов, причем как успешных, так
и неуспешных. Проверки стали предметноориентированными. Таким образом, учебное заведение могло получить низкий балл оценки из-за одного западающего предмета, когда в целом деятельность заведения была признана удовлетворительной.
Несмотря на очевидную несправедливость, структура инспектирования уточнялась несколько раз (в 1996, 1998 гг.) и стала еще более сфокусированной и детализированной. Все это требовало мобилизации усилий самих учебных заведений, т.к. финансирование образовательной деятельности напрямую зависело от результатов проверки Комиссии по образовательным стандартам. Конечно, сами педагоги реагировали негативно на такие проверки: проверялся не курс подготовки в целом, а отдельные предметы. А это значит, что сам курс подготовки в целом не получал должной оценки и корректирования. Особенно противоречивым был факт проверки работы студентов в школе, когда балл по результатам увиденного в школе на практике ставился вузу, а не самой школе [6]. То есть, если в школе не организована достойная поддержка студентам, вуз будет за это наказан низким баллом. Университет или колледж отвечает за качество подготовки в школе. Результатом этого явилась дополнительная подготовка в вузе учителей, принимающих студентов к себе на практику в школу. Бесспорно, университетам было трудно в таких напряженных условиях работы, поэтому некоторые из них сократили курсы педагогической подготовки, другие просто прекратили деятельность по педагогическому образованию и закрыли свои педагогические отделения.
В 1998 году Департамент образования науки опубликовал перечень общих стандартов по подготовке учителей независимо от выбранного образовательного маршрута, что потребовало обновления структуры контроля качества образования. В настоящее время учебные учреждения проверяются каждые 2 года. Поощряется взаимодействие тьюторов, школ и Комиссии по стандартам. По результатам проверок Агентство по подготовке учителей решает вопрос о продолжении либо прекращении деятельности учебного заведения [6, 7].
Таким образом, результатами реформ подготовки педагогических кадров в Великобритании можно считать следующие: (а) правительством определены единые стандарты и содержание подготовки учителей; (б) правительством установлена программа контроля и оценки качества образовательной деятельности, мотивирующая учебные заведения финансированием;
(в) высшие учебные заведения готовят школьных учителей к проведению педагогической практики и оплачивают работу
школ в процессе практики; (г) в ходе обучения студенты проводят больше времени в школе; (5) значительно возросла степень участия школ в процессе подготовки учителей.
В настоящее время Великобритания активно участвует в реализации идей Болонского процесса, а это значит, что высшее образование и подготовка педагогических кадров, в частности, продолжают быть объектами пристального внимания и реформирования со стороны правительства.
Литература
1. Алферов Ю. С. Система педагогического образования в Англии. - Автореф. ... канд. пед. наук. - М., 1965. - 21 с.
2. Андреева Г. А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии (70-90 гг. XX века.). - М.: ИТОП РАО, 2002. - 227 с.
3. Зискин К. Е. Профессионально-педагогическая подготовка учителей средней школы на педагогических отделениях университетов Великобритании во второй половине XX века. - Автореф. ... канд. пед. наук. - М., 2002. - 23 с.
4. Карабутова Е. А. Организационно - педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии (80-90 гг. XX века). - Авт. дисс. на соиск. ст. к. пед. н., Белгород, 2000. - 18 с.
5. Степанов В. А. Становление и развитие системы высшего образования в Великобритании. - Автореф. ... канд. пед. наук. -Минск, 1999. - 17 с.
6. Strategies of Change in Teacher Education: European Views: ENTEP/BLK ^nf., 18-19 Jan., 2002, Otmar, Austria. - 198 с.
7. Материалы официального сайта британского Департамента по делам детства, школы и семьи (Department for Children, Schools and Families). - http://www.dfes.gov.uk/
