CC BY
47
-►
ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.1
А.Н. Шевелёв
ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ БАЗОВОГО И ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
Педагогическое образование — ключевое звено образовательного реформирования в любой стране. Автор исходил из понимания педагогического образования как нераздельного единства его базового, постдипломного (профессиональное совершенствование) и профес-сионально-деятельностного (социальный статус, педагогическая деятельность и самообразование педагога) уровней.
Практически одновременно (вторая половина XIX века) во всех странах, включая Россию, за счет общественной инициативы начинает складываться постдипломное педагогическое образование в форме учительских съездов и курсов. Главными его чертами были недостаточный уровень системности, эпизодичность, общественный энтузиазм и гармоничность научно-теоретического и практического компонентов обсуждаемых проблем.
Можно сделать вывод о достаточно высокой степени привлекательности педагогической профессии в глазах общества, несмотря на противоречивые высказывания современников и историков. Уже в XIX веке в Европе складывалось понимание незавершенности подготовки педагога с получением им диплома о профессиональном образовании. Появление должностей зауряд-наставников в Англии, младших учителей в Германии, получение высшего свидетельства учителями Франции показывало, что квалификацию европейский педагог получал только после практического подтверждения своей профессиональной состоятельности. Для этого уже к концу XIX века складывалась система сертификаций, испытаний и дифференциации функций внутри учительской профессии. Это позволяло государ-
ству осуществлять отбор, стимулирование и контроль школьной системы через регламентацию системы подготовки педагогов. Но сам факт наличия конкурса на занятие учительских вакансий показывает, что уже к 1900 году в Европе сложились рынок педагогического труда и профессиональная конкуренция на нем, позволявшая отбирать наиболее подготовленных к реализации педагогической профессии лиц. Именно эта черта, за некоторыми исключениями, не нашла отражения в истории российского дореволюционного педагогического образования.
Во всех западных странах в первой половине XX века в различной степени проявлялись несколько общих проблем системы педагогического образования, заложенных еще в XIX столетии:
отношение к профессии педагога в обществе (социальный статус педагога), осознание обществом того, что проблемы школы неотделимы и полностью зависимы от качества педагогического образования, готовность молодежи идти в учреждения педагогического образования по призванию за счет социального стимулирования или иных преференций, соотношение обязанностей и прав педагога;
наличие двух разных по статусу групп педагогов — педагогов начальной и средней школы, получавших разное профессиональное образование (среднее специальное образование у педагогов начальной школы и университетское у педагогов школы средней), дискуссия об эффективности этих моделей (специалитета и университета), о достаточности среднего или необходимости высшего образования для всех школьных педагогов;
государственная политика в области педагогического образования, определявшая, какими профессиональными качествами должен обладать педагог и как в зависимости от этого должно строится содержание педагогического образования (свободная конкуренция на рынке педагогического труда или государственные контроль и регулирование как крайние модели насыщения школы качественно подготовленными педагогами);
приоритет практической или теоретической (академической) подготовки будущего педагога (критике подвергается либо его недостаточная готовность работать в реальном педагогическом секторе, оторванность от проблем практики либо, в противоположность, недостаточно глубокие по сравнению со студентами классических университетов научные знания и научно-мировоззренческие позиции, обедняющие, в конечном счете, учеников, недополучающих от такого учителя академические знания);
оптимальная модель осуществления эффективного постдипломного образования педагогов (от моделей наставничества более опытных педагогов и деятельности объединений школ, осуществляющих в числе прочего и повышение квалификации педагогов, до создания соответствующих структур в университетах и педагогических вузах).
Эти проблемы нашли в первой половине ХХ века отражение в виде моделей организации педагогического образования: государственной и общественно-частной, специальной или общеуниверситетской (практическая и академическая), мотивирующей и стимулирующей, базовой и постдипломной, индивидуально-личностной и массово-профессиональной.
В современном мире учится 1 млрд учащихся и работают 60 млн учителей. Современная мировая ситуация в области педагогического образования связана с осознанием острой необходимости его реформирования. Ведущей тенденцией, свойственной странам Запада, является критика университетов как центров педагогического образования и призывы к их модернизации. Последняя связывается с переходом к многоуровневой, модульной, практикоориен-тированной системе высшего образования (Бо-лонский процесс), где основное — это выделение уровней бакалавриата и магистратуры, в том
числе и для высшего педагогического образования. Обосновывается значимость освоения будущим педагогом нескольких квалификаций (поливалентность подготовки). Процессы глобализации и интернационализации образования все больше включают в подготовку учителя поликультурный компонент. Но ведущим противоречием остается баланс между массовизацией учительской профессии и предъявляемым к ней со стороны общества и государства требованием нового качества (квалификация, компетентно-сти)[6, 24].
Западные реформы образования в целом и педагогического образования в частности можно рассматривать на практике как непрерывную цепь действий, сопровождающуюся неизбежными пробами, ошибками, отказом от ранее предпринятых действий и апробацией новых вариантов решения старых проблем. Общность деклараций об учительстве как одной из наиболее престижных и значимых профессий в реальности часто сопровождается общностью осознания ее как одной из наиболее тяжелых. Декларации далеко не всегда соответствуют уровню зарплаты учительства. Но общим является понимание того, что глубокое реформирование образования без реформы системы непрерывного образования учителей немыслимо. В своем непонимании последнего тезиса современная Россия скорее составляет исключение.
Декларация ЮНЕСКО «Роль учителя в современном мире» (1996) наметила целый спектр проблем, общих для учительства самых разных стран. Особая проблема, с точки зрения авторов Декларации, — оптимизация системы постдипломного образования педагогов, которая может осуществлять свою деятельность либо в виде централизованной системы, либо как вариативно-модульное сопровождение повышения квалификации педагогов по отдельным практическим аспектам деятельности учителя. В любом случае авторы Декларации отдают предпочтение практическому применению получаемых педагогами в этих вариантах знаний и интерактивным формам их освоения. Спорным и вариативным остается в Декларации подход к финансированию повышения квалификации педагогов за счет государственного бюджета, средств самой школы или самого педагога (в ходе предоставляемого ему
для этих целей обязательного отпуска). В любом случае перенесение расходов на повышение квалификации учительства в западных странах с государства на школы или самих педагогов однозначно рассматривается в Декларации отрицательно, как неоправданная экономия государственных средств за счет системы образования [6, 68, 69].
В целом можно констатировать, что в зарубежных странах создание системы централизованного повышения квалификации педагогов исторически запаздывает относительно России. Эта тенденция стала не слишком активно проявляться только с 70-х годов как реакция на демографический взрыв, вызвавший рост потребности в учителях, что повлекло необходимость ускоренной их подготовки из неспециалистов и усилило давление на систему повышения квалификации. Что касается содержания постдипломного образовании педагогов, то декларация видит главные направления в разрешении конкретных проблем профессиональной деятельности, помощи начинающим учителям, подтягивании опытного педагога к уровню современных требований в профессии, знакомстве с новыми достижениями теоретической педагогики, получении дополнительных квалификаций (например, освоение педагогом второго предмета преподавания).
Остановимся подробнее на национальных моделях организации системы постдипломного педагогического образования, учитывая, что их рассмотрение вне контекста базового педагогического образования и особенностей профессиональной деятельности педагога вряд ли имеет смысл. Базовое образование важно как обоснование одной из важнейших функций образования постдипломного — компенсаторной. Профессиональное положение педагога связано с реализацией другой важнейшей функции постдипломного образования — сопровождения педагогической деятельности. Иначе говоря, постдипломное педагогическое образование есть составляющая единой системы базовой подготовки педагога, возможностей и перспектив его карьерного продвижения, что во многом определяет ценность, потребности и мотивацию получения постдипломном образовании.
Рассмотрим современное состояние этих страт анализа для ведущих западных стран.
В США ведущая форма получения базового педагогического образования — бакалавриат. Он существует в системе государственных (бесплатных) и частных (75 %) педагогических колледжей, работа которых сопровождается обязательными лицензированием и сертификацией. Велики полномочия штатов и самих колледжей в определении программ преподавания. Американские педагогические колледжи входят в структуру государственных и частных университетов и предоставляют три маршрута получения педагогического образования: 2+2, 3+1, 0+4 (количество лет обучения по академической программе университета и по педагогической специальности). Поступление в колледж происходит только по результатам тестов по окончании школы. Обучение в магистратуре (в последние годы наблюдается его рост) более свойственно опытным работающим учителям, которые ведут параллельно с преподаванием в школе исследовательскую деятельность. Большое значение в американском педагогическом образовании придается клинической и полевой моделям организации педагогической практики в лучших или обычных школах, возможен вариант годичной работы будущего педагога в школе в статусе младшего учителя при посещении постоянного семинара в колледже для осуществления анализа и корректировки возникающих проблем. При общей продолжительности педагогической практики от семестра до года учебы большинство американских экспертов сходятся в том, что такой срок недостаточен.
Содержание базового педагогического образования в США стандартизировано, курсы делятся на обязательные и факультативные по выбору студентов. Выбор осуществляется с помощью тьюторов и специальных университетских центров по разработке индивидуальных образовательных маршрутов. В содержание американского базового педагогического образования включены философия, социология и история образования, психология, общая характеристика действующей в США системы образования, ее программы и методики, педагогические этика и менеджмент. В рамках обширной самостоятельной работы студентов педагогических колледжей, сопровождаемой дистанционно через специальные сайты, большое внимание уделяется подготовке будущего
педагога к исследовательской и инновационной деятельности. В последнее время большое распространение в американской системе подготовки педагогов получает опыт организации поликультурного образования, когда по окончании учитель оказывается способен вести преподавание на английском и еще одном языке, распространенном среди основных диаспор американских мигрантов (китайский, испанский). Практикуется совместное обучение в группах из представителей разных этнических групп будущих учителей.
В США профессиональный статус учителя определяется в рамках процедуры лицензирования, которая осуществляется в специальных центрах, создаваемых общественными учительскими организациями штатов и федерального уровня и включает три последовательно сдаваемых экзамена, доказывающие общеобразовательные, предметные компетентности и позволяющие оценить уровень практической подготовки учителя. Последней экзамен сдается в ходе практической стажировки учителя в первый год работы. В последние годы среди американских педагогов увеличивается число демобилизованных из вооруженных сил. Для того чтобы претендовать на вакантное место школьного учителя, требуется диплом бакалавра и успешное прохождение последнего этапа лицензирования.
Вторым этапом достижения социально-профессионального статуса для американского педагога выступает добровольная сертификация, пройти процедуру которой чаще всего предлагается более опытным педагогам, чей профессиональный стаж превышает три года работы. В США становится все больше сторонников превращения профессиональной сертификации в обязательную процедуру. Сертифицируемые учителя представляют комиссии учителей-практиков портфолио, видеозаписи проведенных уроков.
Система постдипломного педагогического образования США не является централизованной. Роль координаторов этой деятельности выполняют специальные отделы в Департаментах образования штатов. Образовательные программы повышения квалификации педагогов разрабатываются в университетах и специализированными центрами, создаваемыми чаще
всего общественными учительскими организациями. Это определяет платный характер оказываемых американским школьным педагогам образовательных услуг. Особенностями распространенных в США вариантов организации постдипломного педагогического образования выступают его грантовый характер (как для организаций, осуществляющий образовательный процесс, так и для слушателей) и краткосрочность (не более трех недель) проводимых курсов.
Все большее значение для системы постдипломного педагогического образования в США имеют такие альтернативные привычным формы повышения квалификации, как создание исследовательских групп учителей для решения конкретной проблемы, партнерства школы и вуза, самомониторинг достижений учителя в виде портфолио (конспекты, разработки, видеозаписи уроков), дистанционные формы обмена педагогическим опытом [5, 11].
В структуру содержания американского варианта постдипломного педагогического образования включается: переподготовка лиц, не имеющих профессионально-педагогического образования; курсы для начинающих педагогов, для кандидатов на управленческие посты в системе образования; повышение квалификации уже работающих школьных учителей. Специфический акцент американской модели постдипломного образования педагогов связан с пристальным вниманием не к частным методическим аспектам, а к комплексному эффекту изменения всей среды школы в целом. Поэтому в процессе повышения квалификации американских учителей обучают прежде всего управленческим аспектам профессиональной деятельности (менеджмент и психология организации и управления; осознание своих профессиональных функций; психологический климат в коллективе; ролевое поведение в педагогических ситуациях; эмоциональное саморегулирование).
Характерной чертой базового педагогического образования в Германии является небольшое количество (6) самостоятельных педагогических вузов и интеграция подготовки педагогов в структуру университетов. Более позднее, чем в других странах, окончание немецкой гимназии (в 21 год), предопределяет начало профессиональной педагогической деятельности после завершения уни-
верситетского курса только в 27—28 лет. В германские университеты нет вступительных экзаменов, но проходит конкурс школьных аттестатов, по результатам которых делается вывод о готовности абитуриента к обучению в вузе. В результате после достаточно массового приема в вузы последующий отсев в вузе достигает ежегодно 60 %. В последнее время в Германии пристально изучают опыт ГДР, в котором при приеме абитуриента учитывался и его педагогический (волонтерский) опыт, и характеристика довузовской педагогической деятельности [1, 36].
Все немецкие вузы подвергаются жесткой аккредитации раз в 2—3 года, когда профессорско-преподавательский состав должен подтверждать свою квалификацию, когда рост его заработной платы зависит от результатов аккредитации, а не от стажа профессиональной деятельности.
Определяет состояние педагогического образования Германии и дифференциация обучения детей при получении основного и полного среднего образования (после получения начального образования) по разным видам школ — реальным училищам, современные средним школам, гимназиям, для работы в которых организуется специальная подготовка учителей.
Содержание немецкого педагогического образования включает дидактический, воспитательный, оценивающий, коррекционный, про-фориентационный, инновационно-технологический модули как отражение основных направлений профессиональной деятельности современного педагога. Большая широта и теоретичность преподаваемого материалы связана с подготовкой магистров и будущих преподавателей гимназий, меньшая — с подготовкой бакалавров и будущих педагогов начальных школ.
Не меньшее значение имеет в педагогическом образовании Германии педагогическая практика, организуемая ежегодно в форме ре-ферендариума, то есть параллельной организации практической деятельности будущего педагога и ее сопровождения в ходе вузовской учебы. При университетах действуют тренировочные школы для организации таких практик. В дипломной работе обязательно отражение результатов практической деятельности студента. Кроме того, базовое немецкое педагогическое
образование характеризуется большим объемом самостоятельной работы студента, серьезным вниманием к воспитательной составляющей, понимаемой как подготовка к индивидуальному педагогическому сопровождению каждого ребенка [3, 161].
Получение вузовского диплома связано с необходимостью успешной сдачи квалификационных экзаменов по педагогике и предмету преподавания. Дипломная работа обязательно связана только с психолого-педагогической, а не предметной тематикой.
В Германии социальный статус учителей обусловлен прежде всего включением этой профессиональной группы в категорию государственной службы, что определяет их более высокую, чем в среднем по стране, зарплату и возможность в процессе профессиональной деятельности продвинуться по 16-уровневой сетке начав с 5—6 ранга и через 25—30 лет пребывания в профессии прийти к 14—16 ступени, соответствующей званиям учителя-методиста, завуча, школьного советника. Зарплата немецкого учителя складывается из базового компонента (стаж, квалификация, количество членов семьи, положение в указанной сетке) и доплат за дополнительные профессиональные функции — воспитательную деятельность, работу с родителями учащихся, тьюторство индивидуальных образовательных маршрутов. Также учителям выплачивается 13-я зарплата к отпуску. Возможно, это объясняет тот факт, что в немецкой школе 44 % педагогов — мужчины и среди получающих базовое педагогическое образование в вузах от 30 до 60 % студентов — мужчины. Хотя существующие условия профессиональной деятельности устраивают 70 % немецких учителей, однако половина опрашиваемых не выбрала бы педагогическую профессию вторично и выступает за досрочный выход учителей на пенсию. При этом обязательна аттестация немецких учителей раз в 6 лет [3, с. 153].
В Германии активно дискутируется вопрос о внешней, административной, или внутренней, осознаваемой самим педагогом, мотивации к повышению квалификации. Дело в том, что постдипломное педагогическое образование в Германии (его учреждения, курсы, отдельные семинары и мероприятия) оплачивается государством, при этом не превращаясь в обя-
зательную и централизованную систему, так как выбор формы и содержания повышения своей квалификации осуществляет сам педагог. Противники такой сложившейся системы апеллируют к невысокому (на уровне 10—12 % по стране на 2000 год) охвату педагогов различными формами постдипломного образования, говорят о введении обязательного и всеобщего повышения квалификации, ссылаясь на опыт некоторых земель и ГДР. Как уже было сказано выше, получение в Германии диплома о высшем педагогическом образовании не служит гарантией получения работы учителя, необходимо выдержать испытательный срок (референдиат) и доказать профессиональную состоятельность. При этом в Германии не существует обязательных государственных лицензирования и сертификации учителей, но есть проходимая педагогом раз в 6 лет аттестация (служебная оценка всех учителей, кроме лиц старше 55 лет, с характеристикой аттестуемого как воспитателя, предметника, методиста, коллегу, личности). Существование рынка учительских вакансий создает реальную возможность отбора лучших учительских кадров и сопровождается стимулированием эффективной преподавательской деятельности (повышение зарплаты раз в два года, возможность приглашения на работу в школу более высокого уровня, существование горизонтальной учительской карьеры в виде иерархии почетных званий учителя-методиста, завуча, школьного советника). Все указанные факторы влияют на материальную обеспеченность работающих учителей и заставляют их профессионально совершенствоваться, причем рекомендованным аттестационной комиссией средством такого совершенствования может выступать повышение квалификации. Окончательное решение, где и как педагог будет повышать свою квалификацию, остается за управляющим советом школы.
Структурами постдипломного педагогического образования в современной Германии выступают федеральные Педагогическая академия и Научно-педагогический институт, а также региональные университеты. В Германии нет централизованной государственной системы специальных учреждений дополнительного профессионального образования педагогов, но есть специальные центры повышения квалификации, организуемые учительскими профсоюзами. В структуре региональных органов управления
образованием есть два отдела — по разработке программ повышения квалификации педагогов и по организации набора слушателей. Также в Германии есть частные модераторские (управляющие) центры, которые координируют спрос и предложение в области повышения квалификации. Если педагог, управляющий совет школы приняли решение о необходимости постдипломного образования и выбрали форму и учреждение по его осуществлению, то вся оплата этих образовательных услуг ложится на государство, вплоть до проезда педагога к месту учебы.
Содержание постдипломного образования педагогов в Германии подразделяется на овладение учителем дополнительными квалификациями (аналог переподготовки) и углубление имеющихся у педагога компетенций (Fortbildung und Weiterbildung). Возможны также заочное обучение с постоянными семинарами, прохождение курсов при вузах, участие педагога в опытно-экспериментальной работе и обучение в аспирантуре, его участие в научных конференциях и внутришкольных мероприятиях, обучение инстранным языкам и страноведению для обмена педагогическим опытом в ходе образовательного туризма, что приравнивается к повышению квалификации. Наличествует мощная обратная связь со слушателями через анкеты с выставлением оценок курсам и их преподавателям, что подразумевает постоянную корректировку их содержания и форм [2, с. 54].
Система базового педагогического образования Франции исторически включала в себя две модели. Первая была связана с университетской подготовкой преподавателей для француз -ской полной средней школы — лицея, когда бакалавр какой-либо науки (школьного предмета) еще год обучался в университетском педагогическом центре. Вторая восходила к системе нормальных школ как аналога российских дореволюционных учительских семинарий, т. е. средних педагогических учебных заведений, где основной центр подготовки нормальенов был связан с осваиваемой практически методикой начального образования (стоит помнить, что во Франции оно продолжается 5—7 лет).
Реформа 1982—1986 годов объединила обе модели, и теперь во Франции осуществляется единая подготовка учителей в университетских коллежах и региональных нормальных школах, включенных в структуру местных университетов
как университетские институты по подготовке учителей, преподаватели которых стали теперь университетскими профессорами. Каждый университетский педагогический институт сам формирует свою программу, утверждаемую министерством.
Работает формула 3+2, когда студент 3 года проходит обучение наукам, связанным с предметом преподавания, и 2 года — по педагогическим дисциплинам. Иными словами, действует принцип: чем старше курс, тем больше педагогической, а не предметной подготовки.
Характеристиками базового педагогического образования во Франции выступают индивидуальные образовательные маршруты для студентов, включающие большое число часов самостоятельной работы, результаты контроля над которой отражаются в личном деле. Имеет место большое число разнообразных видов педагогических практик в форме стажировок студента в школе (пассивная — наблюдательная; сопровождающая; самостоятельная, когда студент заменяет работающего учителя), во время прохождения которых практиканты получают зарплату за выполнение необходимых школе педагогических функций. При этом к практикантам прикрепляется представитель школы — педагогический советник.
По содержанию французское педагогическое образование включает подробную характеристику национальной системы образования, педологический модуль разнообразных сведений о ребенке, требования к преподавателю и его профессиональной деятельности, модуль педагогических технологий, сведения о социально-партнерском окружении школы, модуль воспитательной работы. Наиболее распространенными формами являются групповое и индивидуализированное обучение, а также работа тренинг-групп для разбора возникающих в практике педагогической деятельности проблемных ситуаций. Практикуется микропреподавание, когда в рамках тренировочного урока и его фрагментов отрабатываются отдельные педагогические навыки.
Дипломная работа, обязательно выполняемая по педагогике, защищается перед жюри с обязательным анализом практической деятельности студента и разбором имевшихся в ней ситуаций, а также с привлечением сведений из личного дела студента.
Профессиональный статус педагога во Франции определяется комплексом требований к соискателям учительских вакансий: французское гражданство; университетское образование; пригодность по состоянию здоровья; успешная сдача конкурсных экзаменов (отборочных и приемных) на должность учителя по преподаваемым предметам и педагогическим дисциплинам; обязательное знание одного языка мигрантов, количество которых во французских школах постоянно возрастает.
Система постдипломного образования Франции связана с повышением квалификации действующим учителем во время периодически предоставляемого ему обязательного отпуска, который используется для повышения профессионального уровня. Во Франции государство оплачивает предоставляемый раз в пять лет каждому работающему учителю 36-недельный отпуск для повышения его квалификации. Естественный для российской школьной действительности вопрос «А кто будет в это время работать?» решается во Франции замещением ушедшего в отпуск учителя проходящим испытательный срок стажером, получившим базовое педагогическое образование и доказывающим теперь, что может рассчитывать на имеющиеся учительские вакансии. Такая система организации постдипломного образования учителей сложилась только с 70-х годов XX века. Повышение квалификации, которое организуют 28 окружных координирующих органов — академические миссии, имеет добровольный, но достаточно востребованный характер и осуществляется в трех вариантах: с отрывом от преподавания на 6—12 недель, краткосрочно без прекращения преподавания и в виде так называемых «летних университетов», аналога российских летних курсов [10, сю 15].
Характерным примером развития системы может выступать педагогическое образование в Великобритании. В ХХ веке система педагогического образования этой страны пережила два этапа в своем развитии: этап стабильности (1900—1970), когда сложившаяся в XIX веке система продолжала существовать с некоторыми модификациями, и этап реформирования (1970—2000), когда система педагогического образования подверглась существенной перестройке.
На первом этапе учительские колледжи существовали фактически независимо от университе-
тов, в которых сложилась устойчивая система подготовки педагогов для средней школы на педагогических отделениях. После трех-четырех-летнего обучения в университете по основной специализации бакалавр проходил однолетнее обучение на педагогическом отделении и получал свидетельство о постдипломном (!), но уже педагогическом образовании, дававшее ему право работать преподавателем, как правило, двух смежных школьных предметов. Такая система окончательно сложилась к 50-м годам ХХ века. Не случайно в Англии установлено различие между понятиями «обучить» (преподать практически) и «образовывать» (дать интеллектуальную, моральную или социальную инструкцию). Таким образом, педагогическое образование относилось именно к сфере практических навыков, менее статусных, чем университетское образование.
После 1970 года в Англии небольшие по числу студентов учительские колледжи стали укрупнять, интегрируя их в структуру университетов. К 1973 году в стране насчитывалось 206 педагогических учебных заведений, из которых 152 учительских колледжа (84 тыс. студентов), 30 университетских педагогических отделений (7,5 тыс. студентов), 11 инженерно-педагогических колледжей по подготовке преподавателей для системы профессионально-технического образования и 13 центров подготовки преподавателей из области искусств (2 тыс. студентов). Очевидно, что именно учительские колледжи были самой массовой структурой системы английского педагогического образования. Кроме государственных, в стране работало 50—60 частных педагогических колледжей, получавших государственное финансирование в зависимости от количества обучавшихся в них студентов, среди которых было много конфессиональных. Педагогические колледжи, как и педагогические отделения университетов, не имели единого учебного плана, но в последних начался постепенный переход к подготовке будущих преподавателей только по одному, а не по двум как ранее предметам [4, с. 336-338].
Очередным рубежом в развитии английского педагогического образования стал 1980 год. Общественная дискуссия о качестве подготовки педагогов была инициирована директором Института образования Лондонского университета Уильямом Тейлором, призвавшим создать жесткую государственную централизованную
систему оценки качества педагогического образования, сосредоточенную в специальном Комитете по аккредитации образования учителей (САТЕ), который теперь должен был контролировать и регламентировать все имеющиеся в стране варианты подготовки педагогов. Такая модель была непривычна для традиций английского либерализма, свободной конкуренции различных образовательных учреждений и принципа университетской автономии. Инициативы Тейлора получили как поддержку со стороны тори, так и серьезную оппозицию университетского лобби, увидевшего в ней наступление на свои права.
С 1988 года Англия провела «нехарактерно быструю реформу, где реформа педагогического образования была частью более масштабной реформы образования» [4, с. 339].
Главный организационный аспект реформы 1998 года состоял в переносе центра тяжести подготовки учителей с педагогических отделений университетов на практическую стажировку в школе, что делало саму эту реформу достаточно радикальной. Проводником этой воплощенной, несмотря на сопротивление учительской оппозиции, в жизнь и привившейся за 90-е годы реформы стал министр образования Кенет Кларк. Суть реформы сводилась к созданию при министерстве Национального агентства по обучению учителей, сосредоточению содержания педагогического образования на блоке практики (2/3 учебных часов), жесткому государственному инспектированию учреждений педагогического образования и государственному финансированию только при положительных результатах проверок. Главным звеном стало появление школьных консорциумов, когда группа школ добровольно разрабатывала и проходила аккредитацию образовательной программы подготовки педагогов, получала государственное финансирование и, часто в сотрудничестве с университетами, осуществляла такой вариант педагогического образования. Кроме того, элементами реформы стали заочное получение педагогического образования в Открытом университете (1994), создание независимого агентства по формированию рынка труда начинающих педагогов и предоставление кредитов на получение педагогического образования. Несмотря на то, что инициатива реформы исходила от консервато-
ров, лейбористское правительство Т. Блэра сохранило нововведения как полезные.
В последнее десятилетие университеты по-прежнему предоставляют педагогическое образование, либо дополняя базовую академическую подготовку универсанта однолетним педагогическим курсом и дальнейшей практикой (3/4 студентов — будущих педагогов), либо давая диплом бакалавра образования с последующей практической стажировкой. Система учительских колледжей постепенно сокращается, так как магистральным направлением предполагает педагогическое образование как высшее. Поэтому все чаще учительские колледжи интегрируются в систему университетов, получая право предоставлять высшее образование [4, с. 347].
Постдипломное педагогическое образование в Великобритании государством не финансируется, несмотря на попытки в 70-е годы пересмотреть такое положение. Стажировка у более опытного педагога-консультанта, учеба на курсах повышения квалификации при местных органах управления образованием или университетах оплачивается либо самим педагогом, либо школой, в которой он работает. Общей тенденцией становятся своеобразные тендерные заказы на повышение квалификации учителей и их передача школам (аналог российских школ — ресурсных центров) как вспомогательная функция школьного образования. Стимулирует процессы повышения квалификации педагогов в практической деятельности повышенный статус «квалифицированного учителя», дающий материальные и карьерные преимущества по сравнению с обычным дипломом университета о педагогическом образовании.
Система постдипломного педагогического образования Великобритании основывается на том, что бакалавр университета — будущий предметник, начав работать в школе в качестве испытуемого стажера, в течение года доучивается практически в школьном консорциуме, представляющем объединение нескольких местных школ, за что государство перечисляет педагогам этих школ отдельное финансирование. Повышение квалификации уже работающих педагогов осуществляется в Великобритании на оплачиваемых из средств школы краткосрочных курсах, проводимых в специальных учительских центрах при университетах [7, с. 60—65].
Сравнительный анализ базового педагогического образования выявил пять основных тенденций, которые оказывают влияние на организацию постдипломного педагогического образования в этих странах и могут служить ориентирами для реформирования базового педагогического образования в России:
сосредоточение педагогического образования в университетах, куда интегрированы специальные педагогические учебные заведения, исторически существовавшие отдельно и предназначавшиеся ранее для подготовки педагогов начальной школы. Курс на получение всеми школьными педагогами высшего педагогического образования, медленный рост числа специальных педагогических вузов;
усиление внимания к организации самостоятельной учебной работы студентов и ее сопровождению, акцент на освоении компонентов психолого-педагогического блока по сравнению с предметным, который ранее доминировал;
модульный принцип организации содержания базового педагогического образования, оптимальный для индивидуальных образовательных маршрутов, охватывающий основные сферы знаний и компетенций будущей профессиональной деятельности, включаемые в программу вузовской подготовки учреждением самостоятельно, а не по единому федеральному стандарту и не в виде меняющегося произвольно набора педагогических дисциплин;
разнообразие форм и приемов организации обширной педагогической практики студентов, не имитация, а реальное включение в посильную для студента работу в школе, которая находит обязательное отражение в выпускных квалификационных работах студентов;
разведение вариантов профессионально-педагогической подготовки по линиям бакалавриата и магистратуры в зависимости от видов школ, в которых планируется преподавать; неокончательный характер вузовской подготовки педагога; необходимость дальнейших доказательств своей профессиональной квалификации, определяемых социальным и профессиональным статусом педагогической профессии.
Еще две страны — Китай и Финляндия — представляют две разнонаправленные модели организации постдипломного образования педагогов. Наиболее централизованный китайский вариант определяется массовостью учи-
тельского сообщества (16 млн учителей). Институты усовершенствования учителей и повышения квалификации специалистов в Китае организованы при университетах. Образовательный процесс в них строится по утвержденным централизованно для всей страны министерским программам переподготовки и повышения квалификации педагогов; имеется 808 таких программ. Финансирование постдипломного педагогического образования в современном Китае на ЪА осуществляется государством, в остальной части — на средства самих школ. Кроме того, практикуется ежегодный отбор примерно 1 млн педагогов-лидеров и их посменная переподготовка, выделение 5-летних грантов для 100 наиболее выдающихся молодых педагогов страны [6, с. 221].
Противоположный вариант организации постдипломного педагогического образования дает Финляндия. Разнообразие типов и видов финских образовательных учреждений определяет в этой стране разнообразие педагогических функций работников этой системы, что, в свою очередь, ведет и к разнообразию маршрутов постдипломного образования. Другим фактором формирования именно такой системы является высокая зарплата учителей с базовым педагогическим образованием (коэффициент 4 за высшее педагогическое и 1, например, за высшее техническое образование педагога), модульная система осуществляемого университетами базового педагогического образования по четырем направлениям — воспитатели ДОУ (бакалавры), классные воспитатели, педагоги-предметники, коррекционные педагоги (магистры). Приоритет в содержании финского базового образования отдается педагогической теории и практике, а не предметным знаниям. Действующие при 8 из 20 финских университетов департаменты дополнительного образования и профессионального развития включают по 100-150 сотрудников каждый, что показывает, какое значение придается постдипломному образованию в этой небольшой стране.
Повышение квалификации выступает частным делом заинтересованного в профессиональном росте педагога и его работодателя (попечительский совет школы, муниципалитет, государственные органы). Кстати, повышение профессиональной квалификации не рассматривается как основание для увеличения учительской
зарплаты, но это не касается профессиональной переподготовки, когда, к примеру, классный воспитатель переходит на уровень преподавателя предмета. Это дело творческих амбиций самого педагога и понимания школой необходимого решения ряда собственных проблем.
Повышение педагогической квалификации производится при вузах, является важнейшей функцией упомянутых выше университетских департаментов, может сопровождаться частыми переездами слушателей в зависимости от изучаемой педагогической проблемы (своеобразный аналог отечественной накопительной системы, помноженный на небольшую территорию страны и легкость таких переездов) или осуществляется дистанционно. Финская система повышения квалификации педагогов до 1970-х годов была государственной и бесплатной. Теперь она реформирована, и либо сам педагог, либо работодатель с возможной финансовой поддержкой государства или муниципальных органов оплачивает ее.
Университетские структуры повышения квалификации педагогов проводят мониторинг таких курсов, констатируя, что самые эффективные из них — долгосрочные (до 3 лет, но проводимые сессионно) проектные проблемные курсы в малых группах для учителей одного региона страны (губернии), с гибкой программой, создаваемой в процессе организованной рефлексии профессиональных проблем самими педагогами. Теоретический модуль таких курсов краток, основную часть их занимает групповая проектная деятельность. Кроме того, возможен и дистанционный вариант профессионального развития учителей, когда вузы предлагают им методику преподавания предметов, а педагоги экспериментально апробируют ее, присылая в университетские центры отзывы о результатах. При этом финских педагогов в большей степени интересуют проблемы сохранения своей квалификации на уровне новых научных достижений по преподаваемому предмету (70 % повышающих квалификацию), чем новые методики его преподавания (30 %).
Таким образом, государство в Финляндии берет на себя не целевое финансирование всей системы повышения квалификации педагогов, а только национально значимые проекты, например развитие физико-математического школьного образования, когда из 34 млн евро затраченных
средств 10 млн ушло на повышение квалификации педагогов [9, с. 37—41].
Попытаемся сформулировать выводы о факторах, влияющих на модернизацию современных систем постдипломного образования педагогов.
Во-первых, послевузовское образование педагогов во всех проанализированных странах опосредовано содержанием и формами базового педагогического образования и может представлять различные варианты их соотношения, когда постдипломное образование в большей степени реализует какую-либо одну свою функцию, которую базовая подготовка педагогов реализует в меньшей степени: например, дополнение базовой подготовки по предмету педагогическими компетенциями; приобретение педагогами дополнительных компетенций; воспроизводство быстро устаревающих педагогико-теоретических знаний; сопровождение профессионального развития работающих педагогов.
Во-вторых, развитие системы постдипломного образования опосредовано социальным статусом и востребованностью учительской профессии, государственным осознанием значимости повышения квалификации педагогов, ролью материального стимулирования педагогического труда, дифференцированного в зависимости от качества работы, возможностью карьерного роста учителя, престижем профессии учителя в обществе, осознанием самим учителем своей социальной миссии.
В-третьих, зарубежный опыт показывает сохранение определенного паритета преимуществ и недостатков между централизовано-унитарны-ми (Россия, КНР, Италия, Чехия), демократически-многообразными (США, Англия, Япония, Польша, Канада, Германия, Франция) моделями организации постдипломного образования и их многочисленными промежуточными вариациями. Причем данный дуализм распространяется не только на структуры системы постдипломного образования, но и на выбор приоритетов в содержании и формах повышения квалификации учителей. Проектирование возможных моделей такой системы связано:
с возможностями формального, неформального и информального постдипломного образования в его вертикальных и горизонтальных сетевых вариантах;
с разработкой унифицированных или индивидуализированных образовательных программ вузовскими структурами, органами управления образованием, профессиональными учительскими организациями;
с обязательностью или добровольностью повышения квалификации в их связи с аттестацией и сертификацией работающих педагогов;
с оптимальностью частых и коротких или редких и долгосрочных курсов.
Актуализация в системе постдипломного образования последних двух десятилетий именно потребностей учителей в сопровождении их профессиональной деятельности (инноватика, исследования и эксперименты; знания по предмету; решение ситуативных проблем; групповая/ командная работа; учительское лидерство и др.), востребует именно неформальные и инфор-мальные формы постдипломного образования.
В-четвертых, факторами развития системы постдипломного образования выступают его национальные традиции (например, университетский или специально-профессиональный варианты базового педагогического образования; отношения общества и государства к педагогической деятельности на уровне исторической ментальности; сложившаяся прежде система и готовность к ее осознанному преобразованию).
Наконец, в-пятых, исторически сложившаяся в России система постдипломного образования имеет принципиальные отличия от обобщенной зарубежной модели, а именно:
Российская система ПК
Государственная (аттестация).
Унифицированная (форма важнее содержания).
Обязательная
Централизованная, вертикальная (зачетно-экзаменационная система)
Бесплатная фактически (государство оплачивает)
Западная система ПК
Общественная (профессиональные ассоциации).
Разнообразная (содержание и потребность важнее формы).
Добровольная(сам учитель или его школа)
Горизонтальная (обмен опытом, стажировки)
Платная (учитель, его школа, государство участвует частично)
Именно размышление над возможностью внедрения в отечественную образовательную практику характерных черт западных моделей
и составляет основу реформирования российской системы постдипломного педагогического образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Блинов, В.М. История становления и развития профессионально-педагогической подготовки учителей в Германии [Текст ] / В.М. Блинов.— Владимир, 2001.
2. Болотова, А.К. Организация высшего педагогического образования в Германии [Текст] / А.К. Болотова, О.В. Кузема // Преподаватель.— 2001, № 5.— С. 53-56.
3. Глухова, Т.В. Учительство в Германии как социально-профессиональная группа [Текст ] / Т.В. Глу -хова/ Под ред. В.С. Собкина.— Социология образования.— Т. 9, вып. 15 .— М., 2004.
4. Иванова, Ю.В. Развитие педагогического образования в Англии в ХХ веке [Текст] / Ю.В. Иванова // Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем: Монография / Под ред. А.В. Уткина.— Нижний Та -гил, 2010.— Гл. 25.— С. 335-347.
5. Кузьминых, Ж.О. Профессиональная подготовка будущих учителей в школах профессионального развития США [Текст]: Автореферат дисс. ... канд.
пед. наук / Ж.О. Кузьминых.— Йошкар-Ола, 2007.
6. Модернизация педагогического образования в зарубежных странах на современном этапе [Текст ]: Монография / Под ред. Б.Л. Вульфсона, В.А. Мяс-никова, А.К. Савиной.— М., 2009.
7. Никитин, Э.М. Развитие отечественной и зарубежной системы повышения квалификации педагогов [Текст]: Учебное пособие / Э.М. Никитин, А.П. Ситник, И.Э. Савенкова, И.В. Крупина.— М., 2005.— С. 58-73.
8. Певзнер, М.Н. Педагогическая профессия в XXI веке [Текст] / М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин.— Новгород, 2009.
9. Шевелев, А.Н. Система образования и повышение квалификации педагогов Финляндии [Текст ] / А.Н. Шевелев // Методист.— 2005. № 6.— С. 37-41.
10. Шлейфер, И.В. Подготовка учителей начальных школ в современной Франции [Текст]: Автореферат дисс. ... канд. пед. наук / И.В. Шлейфер.— М., 1990.
УДК 001:929
А.И. Демидов
К ИСТОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: ВИЛЛИМ ИВАНОВИЧ ГЕННИН (1676-1750)
Виллим Иванович Геннин (Георг Вильгельм де Геннин) — инженер и артиллерист, один из организаторов горнометаллургической промышленности в России первой половины XVIII в., родился 11 (21) октября 1676 года в Нас-сау-Зиген в Германии [1]. В 1698 году был принят Петром I на службу фейерверкером. По прибытии в Москву обучал молодых дворян артиллерии. В 1700 году он был произведен в поручики, в 1702-м — в капитаны, в 1706-м — в майоры. В 1710 году Геннин в качестве артиллериста и инженера-фортификатора участвовал во взятии Выборга и Кексгольма (Приозерска). За взятие Кексгольма Геннин получил от Петра I золотую медаль с алмазами, деревню в Кексгольском уезде с 60 дворами и звание подполковника.
В 1712 году Государь поручил Геннину достроить Литейный двор и перестроить пороховые заводы на Санкт-Петербургской стороне Санкт-Петербурга. Вероятно, это поручение В.И. Геннин исполнил с большим успехом, ибо в конце 1713 года был назначен Олонецким (Карелия) комендантом и начальником Петровского, Повенецкого и Кончеозерского заводов. Восстанавливая старые заводы, он привел их в такое состояние, что они могли снабжать новый российский флот пушками, якорями, ружьями и снарядами. Пушки, отливаемые на Петровском заводе, по качеству стали были не хуже шведских. При испытаниях из 1000 пушек лопнуло только три. Геннин строил на Олонецкой верфи речные суда, готовил для флота корабель-
