CC BY
28разовательным учреждением, а в 1953 году она получила статус государственной и до сих пор имеет большой авторитет среди учебных заведений Китая.
Среди образовательных учреждений, ориентированных на европейскую модель, значительный вес имела школа Циньсинь (Шанхай), созданная в 1860 г. американскими миссионерами Джоном Фарнамом и его женой Марией. Затем школа стала фундаментом для создания академии Циньсинь. Школа Веньхуэ (Дэнджоу), созданная в 1864 г., в дальнейшем переросла в университет, известный в настоящее время как государственный университет Цилу. Таким образом, созданные миссионерами церковные школы сыграли весомую роль в проникновении европейских традиций в образовательную систему Китая.
Несмотря на активную деятельность религиозных миссионеров, создание церковных школ по европейскому образцу, развитие торгово-экономических отношений, Китай по-прежнему оставался во многом закрытым для европейцев государством. К концу XIX века европейские страны (Англия, Франция) были не удовлетворены сложившимся торговым балансом, когда китайские товары пользовались в Европе большим спросом, но китайский рынок, в свою очередь, был для многих европейских товаров закрыт. Особенно жестким был запрет на продажу опиума, поставляемого из Великобритании. Результатом этого стали две, так называемые, Опиумные войны
(1840-1842, 1856-1860) во время правления династии Цин. Китай потерпел поражение в обеих войнах, понеся значительные материальные потери [1, с. 9]. После этого в Китае начинаются серьезные реформы, ориентированные на модель европейской политической системы. Эти реформы сыграли значительную роль в дальнейшем распространении европейской музыкальной культуры в Китае.
Литература
1. Бутаков А., Тизенгаузен А. Опиумные войны. М., 2002. 362 с.
2. Чжан Личженъ. Современная китайская опера (история и перспективы развития): автореф. дис. ... канд. иск. СПб., 2010. 23 с.
3. ШЙП ЯШШЙ . ш. 2005. (Ван Юй Хэ. История современной китайской музыки. Пекин, 2005. 377 с.)
4. ^т 1850-
(Ма Сюэй Цян. История развития шанхайской школы Сюй Хуэ 1850-2010. Шанхай, 2010. 353 с.)
5. ЙШ. ВШЙЕ^ШЕ. Ш
2001. (Тао Ябин. Музыкальные контакты Китая с европейскими странами во время династии Мин и Цин. Пекин, 2001. 230 с.)
6. шт фшзшзшй ЯЗКФЗД^
2007. (Чэнъ Зин Ие. Сюй тан юэй гэ в творчестве композитора Ли Шутуна. Пекин, 2007. 154 с.)
©ЛИЗУНОВАГ. В., 2013
РЕФОРМА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XX ВЕКА И КОНЦЕПЦИЯ К. ОРФА
В статье рассматривается реформа музыкального образования в Германии в первой половине XX века, предпринятая Лео Кестенбергом, которая явилась импульсом для музыкально-педагогических идей немецкого композитора Карла Орфа.
Ключевые слова: реформа, Кестенберг, Орф
Возникновение прогрессивных идей в сфере музыкального воспитания стало одной из главных причин начавшейся реформы музыкального образования в Германии в первой половине XX века. Не имея в начале прошлого столетия единой теории музыкального воспитания, немецкие учителя большое коли-
чество времени отводили хоровому пению. Эта устаревшая методика постепенно перестала удовлетворять ведущих деятелей музыкальной культуры и создала предпосылки для появления новых веяний в сфере музыкального образования. Основной целью педагогических экспериментов являлось воспитание
личности, пробуждение ее творческого потенциала.
В 1907 году немецкий историк и дирижер Герман Кречмар стремился осуществить реформу школьного пения, которая заключалась в чтении с листа и расширении музыкально-теоретических знаний учащихся. Однако его начинания прервала Первая мировая война...
В послевоенное время в Германии появился новый талантливый реформатор, блестящий пианист, ученик Ферруччо Бузони — Лео Кестенберг. В центре его реформы — музыкальное воспитание в школе. В основе его идеи было изменение самого подхода к обучению, главным принципом которого стало творческое участие детей в музицировании. Основное внимание уделялось сочинению и импровизации. В обучении музыке использовалось также танцевально-ритмическое воспитание по методу Э. Жак-Далькроза, который стремился установить внутреннюю связь между психической и физической основой человека и тем самым внести элемент художественности в уже существующие гимнастические системы. Для достижения этих целей Далькроз предлагал использовать музыку, в которой все оттенки звукового процесса точно определены во времени.
В связи с реформой со всей остротой встал вопрос о музыкальном воспитателе, который должен был иметь соответствующую профессиональную подготовку. Требования, предъявляемые к учителям музыки, были очень высоки, и лишь немногие педагоги могли соответствовать им. Новый воспитатель должен был обладать всесторонним кругозором не только в области музыкальной культуры, но и в сфере смежных гуманитарных знаний. Кроме того, он должен был инициативно и творчески решать вопросы методики преподавания.
Реформаторы музыкального образования с самого зарождения идеи реформы вели трудную борьбу за ее признание. Противниками реформы стали консервативные музыкальные деятели, которые критиковали ее сторонников за слишком высокие требования к учителям.
Экономические трудности Германии в 1930-1932 годах практически остановили музыкальную реформу Лео Кестенберга. Но,
несмотря на такого рода сложности, его идеи продолжали жить в ведущих умах и творческих начинаниях прогрессивных педагогов-музыкантов, которые осуществляли реформу музыкального воспитания в своей педагогической работе.
На фоне различных идей музыкального воспитания в Германии в начале XX века особенно выделяется просветительская работа влиятельного деятеля музыкальной культуры того времени, талантливого композитора и педагога Карла Орфа.
Еще в начале 20-х годов Орф стал обдумывать свою педагогическую концепцию, ощущая ее как новое открытие, отвечающее потребностям времени. Основная идея его системы заключалась в воспитании творческой личности, а не только в музыкальном образовании как таковом. Орф говорил: «Кем бы ни стал в дальнейшем ребенок — музыкантом или врачом, ученым или рабочим, задача педагогов — воспитывать в нем творческое начало, творческое мышление...» [1, с. 28]. Таким образом, немецкий педагог считал, что воспитание творческих способностей ученика в одной сфере обязательно проявится и в другой. Даже если ребенок и не станет музыкантом, творческая инициатива, заложенная на музыкальных занятиях в детстве, отразится на всем том, чем он будет заниматься в дальнейшем.
Центральным понятием педагогической концепции Орфа стала «элементарная музыка». Он писал, что «элементарный», по латыни «еЫтеШапия», означает «относящийся к элементам, к основным веществам, первозданный, изначальный»... «Элементарная музыка» — это не музыка сама по себе: она связана с движением, танцем и словом; ее нужно самому создавать, в нее нужно включаться не как слушатель, а как ее участник» [2, с. 57-58].
Практическим пособием по «элементарной музыке» Орфа является пятитомная антология «Шульверк. Музыка для детей» (19501954). Здесь собраны песни, речевые декламации, ритмомелодические упражнения и инструментальные пьесы, в основе которых лежит фольклор европейских народов. Пьесы нельзя рассматривать как художественные произведения, которые предназначены для концертного исполнения, это модели для музицирования и освоения стиля «элементарной импровизации» в процессе классной работы.
Стремительное распространение педагогической системы немецкого композитора сделало необходимым создание центра, координирующего работу его многочисленных последователей. Так был основан Институт Ор-фа в Зальцбурге. Уже в первое десятилетие его деятельности (1961-1971) в Институте учились студенты из 42 стран мира. Орф вспоминал: «После окончания пяти томов "Музыки для детей", выпуска двух документальных пластинок и фильма я думал, что мою педагогическую работу можно считать завершенной. Однако все более широкое распространение "Шульверка", редактирование новых изданий и использование "Шульверка " в новых областях, как, например, в медицине, — все это приводило к непрекращающейся и непредусмотренной работе. Множество запросов, главным образом из-за границы, о том, где именно проводится подготовка учителей для работы по "Шульвер-ку", а также печальный опыт дилетантского и неправильного истолкования "Шульверка" убедили меня в необходимости создания специального центра для подготовки учителей. Ошибочная интерпретация и использование плохих инструментов грозили кое-где исказить самый смысл "Шульверка". Все это потребовало от меня личного вмешательства... Итак, был открыт специальный институт, Институт Орфа, предназначенный исключительно для работы по "Шуль-верку" и дальнейшего его совершенствования. Институт стал местом встреч для всех интересующихся "Шульверком", для обучающих и обучающихся, приезжающих из раз-
ных городов страны и из-за границы. Но прежде всего институт стал центром для подготовки педагогических сил, который был так нужен» [2, с. 60-61].
Концепция Орфа тесно связана с историко-культурной ситуацией в Германии тех лет, деятельностью крупнейшего представителя немецкой музыкальной культуры Лео Кестенберга, который содействовал Орфу в его начинаниях.
К. Орф говорил, что от Лео Кестенберга ведет прямой путь к Институту Орфа в Зальцбурге, ставшему частью «Моцарте-ума» — высшей школы музыки и театрального мастерства. Именно Кестенберг поддержал широкий школьный эксперимент на материале первого издания «Шульверка» К. Орфа в 1930-1932 годах и предложил подготовить необходимое количество учителей. Зная о педагогическом опыте К. Орфа в Гунтершуле, он предложил издать первые тетради «Шульверка» и использовать их на уроках музыки в общеобразовательной школе.
Литература
1. Баренбойм Л. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. М.: Советский композитор, 1978. 367 с.
2. Орф К. «Шульверк». Итоги и задачи // Баренбойм Л. Элементарное музыкальное воспитание по Карлу Орфу. М., 1978. С. 5164.
