CC BY
40
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
УДК 372.878 ГРЕШНИКОВА А.В.
кандидат филологических наук, доцент, кафедра фортепиано, Орловский государственный институт культуры
E-mail: angel2711@inbox.ru КРЮКОВА С.А.
доцент, кафедра фортепиано, Орловский государственный институт культуры E-mail: veta5766@mail.ru
UDC 372.878
GRESHNIKOVA A.V.
Candidate of Philology, Associate Professor, Department of Piano, Orel State Institute of Culture E-mail: angel2711@inbox.ru KRYUKOVA S.A. Associate professor, Department of Piano, Orel State Institute of Culture E-mail: veta5766@mail.ru
ИНТЕГРАЦИЯ ИДЕЙ В РАЗВИТИИ СОВРЕМЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ INTEGRATION OF IDEAS IN THE DEVELOPMENT OF MODERN MUSIC EDUCATION
Статья посвящена рассмотрению интеграции идей в современном музыкальном образовании. Авторы исследуют совокупность интегрированного характера музыкально-образовательных систем, каждая из которых является звеном в развитии методов приобщения человека к музыкальному искусству. Взаимодействие различных музыкально-педагогических систем способствует созданию единого мирового музыкально-педагогического пространства.
Ключевые слова: музыкальное образование, системы, развитие, обучение, воспитание.
The article is devoted to considering of the integration of ideas in modern music education. The authors explore the complex integrated nature of music and educational systems, each of which is a link in the development of methods of introducing people to the art of music. The interaction of various music-pedagogical systems contributes to the creation of a single world music-pedagogical space.
Keywords: music education, systems, development, training, education.
«В каждом из вас запрятан такой инструмент, который звучит красивее всех скрипок.
Нужен лишь человек, который заставит этот инструмент зазвучать!
С помощью этого инструмента вы можете приблизиться к величайшим музыкальным гениям, лишь бы нашелся тот человек, который вас поведет...»
Золтан Кодаи
Важным достижением методической мысли второй половины XX века стали идеи о всеобщей доступности музыкального образования и демократичности музыкального обучения и воспитания. Благодаря универсальности музыкального воспитания, творческие возможности человека раскрываются в различных областях социальной и духовной жизни через музыкальное образование.
Как неоднократно отмечалось, «гуманистическая направленность музыкального образования воплотилась в новых системах и методах. Сначала эти системы носили личностно-ориентированный и авторский характер. Основной методической установкой было применение способов обучения, которые активизировали слушание музыки и развивали навыки практического музицирования (певческого и инструментального)» [15,
с. 159].
Следует упомянуть, что в музыкальной педагогике сформировались новые тенденции, направленные на использование как традиционных систем и методов музыкального воспитания Э. Жак-Далькроза, К. Орфа, З. Кодаи, Д. Кабалевского и др., так и музыкальных систем с доступной формой приобщения к музыке через развитие навыков слушания.
Обусловлено это тем, что «педагогическая ценность большинства музыкально-образовательных идей заключалась в личностной направленности, стремлении найти оригинальный способ приобщения человека к музыке, доставляющий радость и удовольствие. Именно личностная установка обусловила педагогические находки выдающихся музыкантов и педагогов» [15, с. 169].
На протяжении длительного периода времени основным средством музыкального обучения считалось пение, в связи с этим главное внимание было направлено на развитие интонационности, опирающейся на ладовую основу.
Следующим шагом в развитии музыкального образования стала новая система музыкального воспитания Эмиль Жак-Далькроза [2], которая представляла собой новый уровень приобщения к музыке через постижение её временной природы, особенностей ритмики. Как справедливо отмечено, «всякое движение требует пространства и времени. Тело человека в то же время
© Грешникова А.В., Крюкова С.А. © Greshnikova A.V., Kryukova S.A.
простейшее средство для воспроизведения движения. Пространство, в котором происходит движение, время, в течение которого оно происходит, и необходимая для движения сила являются теми исходными точками, которыми обусловливается изучение движения. Движение становится искусством благодаря ритму» [14, с. 62].
Основная цель метода Э. Жак-Далькроза - развитие музыкальности в человеке. Поскольку музыка неотделима от его физиологической системы, то она способствует определенному распределению времени, формирует способность быстро и непосредственно выстраивать музыкальные движения, формировать импульсы структуре тела для распределения пространства с помощью движения. И это неслучайно, ибо «только музыка может дать понять ясно и отчетливо, с какой скоростью, с какими промежутками тело должно двигаться. Поэтому мы регулируем музыкой и тактировкой всякое движение, которое должно быть воспроизведено с известной правильностью, начиная с простейшего, вроде маршировки солдат, движений гимнаста, гребца, и кончая выполнением коллективной, массовой работы. Высокое развитие искусства движения в пространстве возможно только в соответствии с развитием способности к восприятию последовательности движения во времени» [14, с. 63].
Система Э. Жак-Далькроза включает в себя три основные части: ритмическую гимнастику, сольфеджио и импровизацию, которые тесно взаимодействуют друг с другом и являются неотделимыми элементами.
Задача воспитания музыкально-ритмической культуры, разработанная Э. Жак-Далькрозом, приобрела приверженцев и последователей в разных странах мира. Идеи Э. Жак-Далькроза оказали значительное влияние на формирование широко известной системы музыкального образования немецкого композитора и педагога Карла Орфа.
Определенной особенностью является своеобразие педагогических целей Карла Орфа, которые заключаются в активизации творческой личности человека, возможности стимулировать развитие его инициативы и самостоятельности, вместе с этим формировать музыкально-ритмическое чувство и музыкальный слух. Карл Орф опирается на все разнообразие музыкального фольклора для всестороннего развития у обучающихся непосредственной инициативы к творчеству.
Эти идеи и принципы нашли свое художественное выражение в сборнике К. Орфа для практического музицирования «Шульверк» [10], который состоит из пяти томов и включает в себя упражнения, предназначенные для хорового исполнения в сопровождении музыкальных инструментов, а также ритмические упражнения и театрализованные сценки для декламации, что является особенно важным на начальном этапе обучения музыке. На этом уровне К. Орф предлагал детям заниматься по сборнику «Музыка для детей», и каждый, кто занимался по этой методике совместно с детьми, мог обогащать и дополнять его словесным и музыкально-народным детским фольклором.
Следует отметить, что «Шульверка» стала ключевым аспектом в музыке, поскольку применяет музыку на народные лады, ритмы и жанры, которую К. Орф взял за основу от Э. Жак-Далькроза, Б. Бартока, З. Кодая. «Музыка вырастает из ритмизованной речи, ее формы рождаются в танцевальном движении, и все это окрашивается радостью взаимного общения и игры», - заключает Карл Орф [17, с. 250].
При этом легкость при разучивании заключается в игровой форме музыкального материала, что является ценностью методики К. Орфа. Ее основная направленность связана с развитием способности каждого ребенка проявлять себя в условиях коллективной деятельности. Помимо этого, в «Шульверке» представлены лучшие образцы народной и профессиональной музыки разных стран. «Шульверк» успешно взаимодействует с другими существующими методиками.
К. Орф полагал, что использование «элементарной» музыки, сочетающейся с движением, танцем и словом, является таким же значимым, как и обучение музыке через развитие вокальных навыков.
Для детского элементарного музицирования К. Орф создал свой инструментарий, известный как «оркестр Орфа». Его особенностью является использование ударных и шумовых инструментов как основных. В большинстве исследований, в том числе Д. Баренбойма, дается характеристика оркестровых инструментов следующим образом: «Мелодические ударные инструменты с деревянными или металлическими пластинками - различного размера ксилофоны, металлофоны. И большая группа немелодических ударных - детские литавры, двойные барабаны, маленькие тарелочки. Также используются простые духовые инструменты, родственные народной свирели и разного диапазона блокфлейты» [17, с. 54].
Классические оркестровые инструменты и некоторые смычковые, такие, как скрипка применяются индивидуальным способом, в качестве фона для извлечения тянущихся звуков на «пустых» струнах.
Этот инструментарий был разработан К. Орфом совместно с известными европейскими педагогами-методистами. Согласно данной концепции, «инструменты для детского элементарного музицирования должны обладать эстетически привлекательной звучностью и быть очень простыми, удобными для игры, без специальной выучки. Они должны без передающих механизмов непосредственно подчиняться играющему - движениям его рук и рта, и соответствовать тому инструменту, который дан нам от природы - человеческому телу»[17, с. 134].
Эстетико-педагогическая направленность на развитие творческой инициативы обучающихся является важнейшей составляющей системы К. Орфа. Специальные инструментально-речевые импровизации становятся первым этапом приобщения ребенка к музыкальному искусству. Неоценимый вклад его системы состоит в том, что она охватывает самые разные возрастные категории детей и учитывает их индивидуальные особен-
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
ности. Метод К. Орфа выходит за рамки элементарного музицирования и направлен на взаимодействие с другими компонентами музыкального образования.
Венгерский композитор и музыкальный педагог Золтан Кодаи [6] разработал концепцию музыкального образования, которая основана на вокально-хоровом музицировании. Хоровое пение рассматривается как наиболее эффективное средство для формирования музыкального слуха и творческой фантазии, полного понимания музыкальной красочности. З. Кодаи придавал особое значение песенному фольклору, видя в нем основы художественного вкуса и высокие эстетические качества, а также уделял большое внимание вопросу музыкального воспитания. Он с первых лет занятий особенно усердно занимался нотной грамотой, чтением и записью музыки. Он понимал, что естественная вокальная природа человеческого голоса является необходимой опорой для всех форм музицирования, в том числе инструментального.
В его работах выстраивается продуманная концепция реформы музыкального образования целой страны, основанная на знакомстве с «родным» музыкальным материалом и постепенном погружении детей в мир музыки, чтобы затем привести их к великим образцам мировой музыкальной культуры. Опираясь на древнегреческие идеалы, З. Кодаи называет музыку одним из главных предметов в школе, поэтому постижение нотной грамоты и хоровое пение необходимо не только профессиональным музыкантам, а всем без исключения.
Основные положения концепции музыкального образования З. Кодаи включают следующие направления: «музыкальное воспитание, включающее активную музыкальную деятельность через практическое музицирование, человеческий голос самый доступный «инструмент» для музицирования. Совместное музыкальное переживание происходит только через коллективное хоровое пение» [15, с. 47].
Таким образом, данная концепция направлена на воспитание человека как личности. За долгие годы существования концепции появилось множество ее трактовок и интерпретаций.
Современные тенденции музыкального образования проявились на фоне исторической преемственности методов активизации обучения при помощи различных музыкальных инструментов, дирижирования и разнообразных движений. Яркое проявление этих тенденций можно проследить по системе профессора Франтишека Лисека [7], являющейся основой чешской музыкальной педагогики. Для активизации восприятия обучающихся Ф. Лисек использует как музыкальные инструменты, так и разнообразные бытовые предметы различной формы и окраски. Звучание этих бытовых предметов стимулирует внимание и интерес в музыкальных играх. Особенность системы Ф. Лисека - использование мно-готембровости в музыкальном воспитании и обучении.
Используя достижения систем К. Орфа и З. Кодаи, голландский музыкальный педагог, дирижер, общественный деятель Пьер ван Хауве разработал си-
стему подготовки заинтересованной слушательской аудитории. Он объединил идеи этих двух систем в единую форму с применением игрового метода обучения как основного. Один из них заключается в том, что обучающиеся разучивают отдельные темы произведений, которые будут исполняться на концерте, на блокфлей-тах. Перед началом концерта они повторяют эти темы под управлением дирижера и затем слушают это же произведение в исполнении профессиональных музыкантов, ощущая свою причастность к звучащей музыке.
Заведующая кафедрой музыкального образования Иерусалимской академии музыки и танца Вероника Коэн [8] создала методику «зеркал», основываясь на идеях Пьера ван Хауве и Э. Жак-Далькроза. Коэн является автором методики пластического интонирования. Эта методика составляет основу национальной системы музыкального образования в Израиле.
Отражение особенностей содержания и развития музыки во времени через соответствующие движения по принципу «зеркал» и есть основная идея системы В. Коэн. Это не просто двигательная импровизация, а осмысленный творческий процесс поиска движений, отражающих развитие тематического материала и драматургию произведения. Коэн определяет этот процесс как пластическое интонирование, которое характеризуется эмоциональным анализом музыки в естественных движениях рук, головы и корпуса.
Важной составляющей является графическое изображение мелодического движения, которое отражает не только движение мелодии по звукоряду, но и ее ритмические особенности, а также характерные штрихи.
При разучивании песен В. Коэн отходит от привычного разбора «по фразам». Для того чтобы интонация проникла в сознание обучающихся, педагог повторяет несколько раз тему мелодии таким образом, чтобы она постепенно запомнилась. Это все закрепляется движениями под пение. При этом стимулируются творческие способности и фантазия.
Теоретическая концепция В. Коэн во многом близка идеям отечественного композитора, пианиста и педагога Д.Б. Кабалевского. Оба преподавателя акцентируют внимание на восприятии музыки и её слухового переживания. Музыкально-педагогические системы Д.Б. Кабалевского и В. Коэн ассимилировались в идентичную направленность на музыкальное развитие обучающихся путем формирования музыкальной культуры через разнообразные виды учебной деятельности. Музыкальный материал составляют не только произведения классики, но и современная музыка и фольклор.
Но в системе В. Коэн очевидна опора на двигательные импровизации, а программу Д.Б. Кабалевского [5] отличает социокультурный подход, связь с историей и другими видами искусств. Композитор выдвинул идею по изменению содержания и методов массового музыкального образования, которая воплотилась в отечественной музыкально-педагогической концепции.
Д.Б. Кабалевский первый использовал сформированный в 60-70-е гг. XX в. в мировой и отечественной
науке культурологический подход в сфере музыкального образования. Важно подчеркнуть, что музыкальная культура человека представляет собой часть его духовной культуры, и гармоничная личность обязательно должна быть всесторонне развита. Умственное развитие человека необходимо уравновесить чувственностью, которая развивается через непосредственное эмоциональное восприятие искусства.
Опора на такие музыкальные жанры, как песня, танец и марш стала принципиально важной для создания новой системы музыкального образования Д.Б. Кабалевского. Отметим, что естественная связь с повседневной жизнью человека посредством занятий музыкой проявляется именно через эти жанры.
Д.Б. Кабалевский изменил подход к музыкальному образованию, благодаря пониманию специфики музыки как искусства. Цель его системы - сделать музыку понятной во всем многообразии жанров и форм, научить детей любить ее, показать им необъятный мир музыкального искусства.
Одной из интереснейших систем музыкального образования стала программа социальной адаптации детей из малообеспеченных и неблагополучных семей, принятая в Венесуэле. Она создавалась в первую очередь для спасения детей от влияния улицы.
Маэстро Хосе Антонио Абреу, дирижер оркестра, пианист и педагог, убедил представителей Министерства здравоохранения Венесуэлы в необходимости предоставить государственную поддержку предлагаемой им социальной программе адаптации детей и подростков посредством музыки, вовлечения их в общественную жизнь посредством музицирования в оркестрах. Данное направление положило начало созданию Национальной системы (El Sistema) детских и юношеских симфонических оркестров Венесуэлы. Рассматриваемая нами система была закреплена Конституцией РФ и законом, в которых сформулированы обязанности государства в сфере музыкального образования детей и юношества. Х.А. Абреу твердо стоял на том, что «культура для бедных не может быть бедной культурой» [3, с. 29-41].
Маэстро Х.А. Абреу и его последователям удалось создать систему оркестров, а впоследствии и хоров в виде целостной образовательной модели, состоящей из множества взаимосвязанных и соподчиненных элементов и предусматривающей непрерывный процесс обучения музыке на всех ступенях начальной, средней и высшей школы при сохранении в неизменности основных воспитательных задач.
Основная задача системы, по Х.А. Абреу, - воспитать человека, «привитого» культурой. Система детских и юношеских симфонических оркестров помогает человеку осознать свою роль и функцию в обществе. Для Хосе Антонио Абреу оркестр - это своеобразный аналог общества, коллектива людей, в котором не должно быть места эгоизму, индивидуализму, корысти. Важно то, что система не ставит целью воспитание профессиональных музыкантов: «Музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а воспитание человека» [13, с. 34].
Удивительно, что такая социокультурная инициатива возникла в небольшой стране с еще не сложившимися музыкально-образовательными традициями, но с огромным желанием помочь в адаптации к жизни подрастающему поколению и обеспечить им эстетическое и личностное саморазвитие!
Оригинальный метод инструментального обучения японского скрипача и педагога Синити Судзуки стал основой его системы музыкального образования: главная идея заключается в методе «воспитания таланта», или как его еще называют, метод «родного языка». Во-первых, родной язык учат легко, воспринимая его на слух. Во-вторых, все люди от рождения обладают определенными музыкальными способностями, которые позволяют овладеть игрой на музыкальных инструментах так же, как родным языком. С. Судзуки, профессиональный скрипач, опирался на этот инструмент, понимая, насколько эффективно скрипка развивает слух. В основе метода С. Судзуки лежит особый подход к непроизвольному слушанию музыки, которое начинается с самого рождения. Само обучение начинается с 2-2,5 лет.
Метод С. Судзуки не расходится с традиционными методами обучения музыке, и его использование представляется возможным как дополнение к ним. Суть системы Судзуки - это скорее философия и метод практической подготовки, чем непосредственно исполнительская школа. В ее основе заложен подход к музыкальному обучению через человеческое слово: от звучания речи к ее имитации слогами, словами, фразами. «Ребенок с рождения должен быть окружен музыкой и учится исполнять ее по имитации: принцип играть, как говорить. Нотную грамоту дети начинают изучать только при достижении определенной игровой свободы. Ведь ребенок сначала учится говорить и только потом читать», - считает М. Ибука [4, с. 151].
Первые несколько лет музыкальные произведения запоминаются на слух при непосредственном участии педагога. И только тогда, когда ребенок овладевает определенными, достаточно развитыми техническими навыками, ему объясняются ноты: «Ученик соотносит то, что играет с тем, что написано в нотах, а не наоборот, т.е. изучение нот происходит ассоциативно. Общаясь между собой, дети учатся слушать друг друга, анализировать и сравнивать свою игру с игрой других учеников» [4, с. 96]. Подобная практика присутствия других учеников на уроке была распространена среди российских педагогов-музыкантов.
Основная педагогическая идея метода С. Судзуки заключается не в подготовке профессионального музыканта, а в развитии природной музыкальности каждого ребенка.
Концепция раннего обучения в Японии обогатила музыкальную педагогику расширением потенциальных возможностей по самореализации личности как в сфере обучения музыки, так и в любой сфере жизнедеятельности.
Интегративный характер современного музыкального образования свидетельствует о повышении уров-
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
ня процесса музыкального обучения и воспитания. Исторические предпосылки развития музыкального образования посредством различных систем и применение новых методов музыкального обучения повлияло на обновление его содержания и формы. Кроме того, любой авторский метод может стать основой и качественной особенностью целой системы музыкального образования.
Особую актуальность приобретает тот факт, что системы музыкального образования, которые были разработаны в национальных культурах педагогами-
новаторами, выявили определенную целостность их идейно-эстетических, педагогических и методических позиций. Совокупность этих идей заключается в гуманистической направленности музыки, в стремлении упростить, тем самым стимулируя процессы их взаимодействия, сделать их художественно наполненными.
Таким образом, музыкально-образовательный процесс, образованный посредством интеграции идей и обогащенный философско-педагогической проблематикой, определяет развитие современных инновационных способов внедрения в музыкально-педагогические системы.
Библиографический список
1. Байбородова Л.В. Преподавание музыки в начальной школе: учебное пособие для прикладного бакалавриата / Л.В. Байбородова, О.М. Фалетрова, С.А. Томчук. 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2020.
2. Жак-Далькроз Э. Ритм. М.: Классика. XXI, 2006.
3. Доленко Е. Л. Музыкальное образование в Венесуэле // Музыкальное образование в контексте культуры: Вопросы теории, истории и методологии. М.: Изд-во РАМ им. Гнесиных, 2009.
4. ИбукаМ. После трех уже поздно / пер с англ. Н. Перовой. 5-е изд., испр. М.: Альпина нон-фикшн, 2014. С.223.
5. Кабалевский Д.Б. О музыке и музыкальном воспитании. М.: НИИРО, 2004.
6. Кодай З. Учебное пособие по сольфеджио. Вып. 1. 333 упражнения в чтении нот: Введ. в венг. нар. музыку /Вступ. ст., сост., пед. фортепиан. ред. В. Блока. М.: Композитор, 1993.
7. FrantiAekLэsek. Ршпм z La^ska Е^ю^юкэ Ъstav. Akad. Vмd №skn Republiky, 2004.
8. Вендрова Т. Метод «музыкальных зеркал»: Двигательные аналоги «муз. восприятия» / В. Коэн, пер. с англ. // Искусство в школе. Вып.3. М.: Музыка,1997.
9. Музыкальная педагогика и исполнительство. Проблемы, суждения, мнения: Учебное пособие.: Учебные пособия. М.: Издательство Прометей, 2016.
10. Орф-Шульверк. Музыка для детей. Русская версия. Том 1. Российское музыкальное издательство MPI, 2014.
11. Судзуки С. Взращенные любовью. М.: Классика. XXI, 2006. С.192.
12. Судзуки С. Воспитание талантов / пер. с англ. С. Э. Борич. Минск: Попурри, 2011.
13. Сухомлинский В. А. Антология гуманной педагогики / Сост. Г.Д. Глейзер, А. Ф. Иванов, переиздание. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002.
14. РумерМ. Эмиль Жак-Далькроз // Музыкальное воспитание в школе. Вып.4. М: Музыка, 1965.
15. ТерентьеваН.А. История и теория музыкальной педагогики и образования: учеб. пособие. СПб., 1994. Ч. 2.
16. Цыпин Г.М. Психология творческой деятельности. Музыка и другие искусства: учебное пособие для академического бакалавриата / Г.М. Цыпин. М.: Издательство Юрайт, 2020.
17. Элементарное музыкальное воспитание по системе К. Орфа / ред. Л.А. Баренбойм. М.: Советский композитор, 1978.
References
1. Bayborodova L.V. Teaching of Music in Primary School: A Textbook for Applied Bachelor's Degree / L.V. Bayborodova, O. M. Faletrova, S.A. Tomchuk. 2nd ed., Rev. and add. Moscow: Yurayt Publishing House, 2020.
2. Jacques-Dalcroze E. Rhythm. M .: Classics. XXI, 2006.
3. Dolenko E.L. Musical education in Venezuela // Musical education in the context of culture: Questions of theory, history and methodology. M .: Publishing house of the Russian Academy of Music im. Gnesins, 2009.
4. Ibuka M. After three it's already late / translated from English. N. Perovoy. 5th ed., Rev. M .: Alpina non-fiction, 2014.S. 223.
5. Kabalevsky D.B. About music and musical education. M .: NIRO, 2004.
6. Kodai Z. Tutorial on solfeggio. Issue 1.333 Exercises in Reading Notes: Introduction. in Hung. bunk bed music / Intro. Art., comp., ped. piano. ed. V. Blok. M .: Composer, 1993.
7. FrantiAekLasek. Pнsnм z La^ska Etnologickе bstav. Akad. Vmd №sky Republiky, 2004.
8. Vendrova T. Method of «musical mirrors»: Motor analogs of «muses. perception»/ V. Cohen, trans. from English // Art at school. Issue 3. Moscow: Music, 1997.
9. Musical pedagogy and performance. Problems, judgments, opinions: Tutorial.: Tutorials. Moscow: Prometheus Publishing House, 2016.
10. Orff-Schulwerk. Music for children. Russian version. Volume 1. Russian Music Publishing House MPI, 2014.
11. Suzuki S. Raised by love. M .: Classics. XXI, 2006.S. 192.
12. Suzuki S. Education of talents / per. from English S. E. Borich. Minsk: Potpourri, 2011.
13. Sukhomlinsky VA Anthology of humane pedagogy / Comp. G. D. Glazer, A. F. Ivanov, reprint. M .: Publishing House of Shalva Amonashvili, 2002.
14. RumerM. Emile Jacques-Dalcroze // Musical education at school. Issue 4. M: Music, 1965.
15. Terentyeva N.A. History and theory of musical pedagogy and education: textbook. allowance. SPb., 1994. Part 2.
16. Tsypin G.M. Psychology of creative activity. Music and other arts: a textbook for academic bachelor's degree / G.M. Tsyping. Moscow: Yurayt Publishing House, 2020.
17. Elementary musical education according to the system of K. Orff / ed. L.A. Barenboim. M .: Soviet composer, 1978.
