CC BY
116
УДК 159.9.072.5
РЕФЛЕКСИЯ КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ ЛИЧНОСТЬЮ СТРАХА НЕУДАЧИ
© 2016
Павлюченкова Наталья Валерьевна, кандидат психологических наук, з аместитель начальника учебного отдела Восточно-Сибирский институт МВД России, Иркутск (Россия) Кананчук Лидия Александровна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии
и педагогики дошкольного образования Смолева Татьяна Октябриновна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии
и педагогики дошкольного образования Иркутский государственный университет, Иркутск (Россия)
Аннотация. Статья посвящена одному из важных аспектов психолого-педагогических исследований - рефлексии как средству преодоления страха неудачи личности. Особое внимание уделяется характеру рефлексии, обуславливаемой защитной позицией личности, и способствующей проявлению определенных показателей когни-тивно-эмотивного теста. В статье раскрывается выявленная корреляционная связь между экспрессивностью, экс-троэкспрессивностью и объемом защитной рефлексии от чувства неудачи. Научная новизна исследования состоит в изучении рефлексии как средства преодоления страха неудачи обучающихся. Актуальность представленного в статье содержания исследования определяется значимостью изучения данного аспекта в связи с необходимостью создания в образовательном учреждении условий для успешности личности. Цель статьи состоит в раскрытии корреляционных связей между показателями эмоциональной компетентности - экспрессивностью, экстроэкспрессив-ностью и данными когнитивно-эмотивного теста респондентов - объемом защитной рефлексии от чувства неудачи. В тексте представлена разработанная и реализованная авторами модель программы эксперимента и ее результаты. Данные контрольного эксперимента по сравнению с данными констатирующего эксперимента показали снижение объема защитной рефлексии от чувства неудачи при снижении показателей защитных стратегий рационализации обстоятельствами, ухода из ситуации. Что подтвердило предположение о том, что рефлексию можно рассматривать как средство преодоления личностью страха неудачи.
Ключевые слова: аутопсихоанализ, показатели когнитивно-эмотивного теста, саногенное мышление, защитная рефлексия, саногенная рефлексия, страх неудачи, избегание неудач, тренинг.
REFLECTION AS A MEANS OF OVERCOMING THE FEAR OF PERSONAL FAILURE
© 2016
Pavlyuchenkova Nataliya Valeriyevna, candidate of psychological sciences, Deputy Head of the Training Division
East-Siberian Institute of Russian Ministry of Internal Affairs, Irkutsk (Russia) Kananchuk Lidiya Alecsandrovna, candidate of psychological sciences, associate professor
of psychological and pedagogics of preschool education Smoleva Tatiyana Octiyabrinovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of psychological and pedagogics of preschool education Irkutsk State University, Irkutsk (Russia) Abstract. The article is devoted to one of the important aspects of psychological and educational research to reflection as a means of overcoming the fear of failure by person. The particular attention is paid to the character of reflection causes by the protective position of the person, and contributes to the manifestation of certain indicators of cognitive-emotive test. The article reveals the correlation between the revealed expressivity, extra expressivity and scope of protective reflection of the feeling of personal failure. The scientific novelty of the research is to study the reflection as a means of overcoming the fear of failure of students. The relevance of the content presented in this article, the study determined by the significance of studying this aspect in connection with necessity of creation in educational institution of conditions for success of a person. The purpose of the article is to reveal correlations between measures of the emotional competence: expressivity, extra expressivity data and cognitive-emotive test respondents - volume protective reflection of the feeling of failure. In the article is presented the authors' developed and implemented model program of the experiment and its results. The data of the control experiment compared with the data of ascertaining experiment showed a decrease in the volume of protective reflection from the feeling of failure when the decrease in the protective strategies of rationalizing circumstances and care of the situation. It confirmed the assumption that reflection can be viewed as a means of coping with fear of personal failure.
Keywords: auto psychoanalysis, cognitive-emotive performance test, sanogenic (healthy) thinking, protective reflexes, sanogenic reflection, protective reflexes, fear of failure, avoiding failures, training.
Теоретическое исследование рефлексии показало, [20], и др.). что в науке и практике определились различные аспек- На основе теоретического описания психологиче-
ты ее изучения: ского механизма можно рассматривать рефлексию как
- рефлексия изучается в аспекте исследования прин- средство преодоления личностью страха неудачи. ципов организации и развития психики человека, ее Высказанное предположение остается как теорети-высшей формы - самопознания (Б.Г. Ананьев [2], Б.В. чески, так и на уровне разработки конкретных мер и Зейгарник [7], Е.Н. Кулюткин [9], А.Н. Леонтьев [10]); практических рекомендаций по развитию рефлексии как
- рефлексивность мышления, сознания и личности фактора преодоления страха неудачи, в связи, с чем по-рассматривается в контексте анализа опосредованности вышается значимость изучения данного аспекта.
и произвольности деятельности и поведения человека, Потребность в определении качественной характе-
как особый способ существования человека в обществе ристики рефлексии вызвала необходимость изучения
и осознание им себя через отношения с окружающими исследований проявлений, свойственных для успешной
(С.Л. Рубинштейн [15], А.Б. Холмогорова [1]); деятельности, условий ее развития.
- исследуются механизмы рефлексии (Г.А. Голицин В.В. Рубцов [16], изучая рефлексивные механизмы [4], В.В. Давыдов [5], А.А. Тюков [18], Б.Д. Эльконин учебно-познавательного действия, подчеркивает, что за-[21], и др.), рефлексия как механизм развития деятель- кономерности формирования этих действий связаны с
ности, личности (С.Н. Морозюк [11], Г.П. Щедровицкий процессами:_
- распредмечивания и перехода образца действий в способ построения, вследствие чего изучение объекта принимает символико-знаковую модель действительности;
- превращения объективированной ориентировочной основы в средство познания в контексте моделирования свойств действительности в его структуре.
С.Л. Рубинштейн [15], отводил важную роль фиксирования объекта на рефлексивной оценке - анализе чувств и действий личности.
Опосредование предметного, практического действия во взаимосвязи предметного и модельного планов способствует рефлексивной оценке перехода одного плана в другой и определение действий субъекта с объектом.
В процессе опосредования дифференциации способов действий, перехода от одних к другим, чувственно-предметная форма анализа замещается знаково-симво-лической, благодаря чему возникают вопросы, содержание которых постигается мышлением. Это приводит к преобразованию объекта (В.В. Давыдов [5],).
Для совместно-предметного действия как исходного условия для рефлексивного замыкания действия важную роль приобретают разработки знаково-символиче-ских действий, позволяющих создавать экспериментальные ситуации, в которых можно изучать возникновение учебно-познавательных действий и их особенностей.
В рамках рефлексивного мышления возможно разрешение противоречий, возникающих в процессе проявления новообразований, на фоне которых неопределенность может вызывать, как можно полагать, страх неудачи. Рефлексия - многозначна и рассматривается как:
- натуралистическое определение отражения, рефлекса, приводящего к изменению личности;
- психологическое определение личностных процессов (рефлексия - размышление, полное противоречий и сомнений, анализ своих мыслей и переживаний, состояний);
- логико-гносеологическое определение раскрывающее рефлексию как исследование мышления, анализ и осознание познания, его методов и содержания;
- социологическое определение, рассматриваемое в контексте осознания системы, ее элементов и факторов ее развития, как познание связей с другими системами.
С развитием научно-практических направлений возникают и новые виды рефлексии: эвристическая рефлексия позволяет исследовать системообразующие факторы, представленный в многоуровневой мыслительной системе, осуществляющий саморегуляцию творческого процесса мышления (И. Н. Семенов, С.Ю. Степанов [17], и др.).
Рефлексия изучается и как процесс, и как структура деятельности, механизм ее развития на основе рассмотрения в рефлексии морфологических образований, связывающих сферы сознания и мышления, и коммуникативных актов, выражающих деятельностные позиции (Г.П. Щедровицкий [20]).
В педагогической психологии определены типы, характеристики рефлексии, выделены ее механизмы: ме-тадеятельностный и личностно-смысловой. Личностно-смысловой механизм рефлексии проявляется в осознании и совершенствовании личностью себя, собственной деятельности и отношений.
В рефлексивном процессе происходит как изменение структуры «Я»: репродуктивного и продуктивного, регрессивного и прогрессивного характера. Данный механизм рефлексии позволяет личности реализовать творческий потенциал, как правило, способствующий преодолению мотивации избегания неудач, страха неудач личности. В переосмыслении происходящего можно выделить этапы:
- актуализация и осознание смысловых структур «Я» субъекта в проблемно- конфликтной ситуации;
- переосмысление в целостном «Я» возникающих
противоречии стереотипов действии и опыта;
- реализация принципов конструктивного преодоления затруднительных ситуаций и обретение целостного смысла в реорганизации субъектного опыта личности.
Самоконтроль, умение отслеживать чувства, состояния, переживания в общении, взаимодействии с окружающими выделены еще одним из ведущих компонентов рефлексии.
Высокий уровень рефлексии характеризуется тем, что личность осознает себя и организует собственное поведение. Устойчивую склонность субъекта нести ответственность за свои действия характеризует интер-нальный локус контроля личности.
Личностный аспект исследования рефлексии направлен на изучение механизмов регуляции человеком собственной жизнедеятельности (С.Н. Морозюк [11], И.Н. Семенов [17], С.Ю. Степанов [17], А.Б. Холмогорова [1] и др.).
Данному типу рефлексии С.Н. Морозюк отводит функцию самоопределения личности. По ее мнению личностному росту в процессе рефлексии способствует осознание и переосмысление ранее неосознаваемых смыслов, мотивов и эмоциональных переживаний, возникающих в процессе отношений с окружающими людьми, что ведет к толерантному восприятию и креативности реагирования личности.
Рефлексия по-новому структурирует поведение при включении дискурсивного мышления, осознании неэффективности действий и расширении представлений о позитивных вариантах поведения. Целью саногенной рефлексии является снижение степени влияния негативных мыслей на переживания личности. В основе саногенной рефлексии определено саногенное мышление. Теория и практика саногенного мышления (СГМ), разработанная Ю.М. Орловым [13], применяется психологами и педагогами как метод сохранения психофизического здоровья человека, оптимизации отношений личности в микро- и макро-социуме. Основу теории и практики саногенного мышления составляет общепсихологическое учение о поведении, научении, мотивации. Также «СГМ» рассматривают как отечественный вариант психоанализа.
В контексте рассматриваемого в статье настоящего аспекта исследования все изложенное выше позволяет рассматривать личностную, а именно, саногенную рефлексию в качестве средства преодоления личностью страха неудачи.
Важной составляющей рефлексии эмоциональных состояний являются представления о сущности, роли, механизмах возникновения эмоций, дающие возможность осознавать эмоции в зависимости от происходящего с субъектом. Представления о разнообразии, роли эмоций, осознание автоматизмов ума, формирование способности контролировать воздействие на эмоции социальных стереотипов позволят личности увидеть психологические защиты, их эффективность - неэффективность в определенной ситуации.
Развивая идеи О.А. Конопкина [8], В.И. Моросанова [12], в общий процесс саморегуляции внесла регуля-торно-личностные качества: гибкость, инициативность и самостоятельность, обеспечивающие, как правило, успешность человека, а также разработала методику диагностики индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности. Учитывая, что управление эмоциями - деятельность, саморегуляцию как составную часть эмоциональной компетентности человека, можно оптимально рассматривать в контексте этой модели.
Л.М. Аболин [1] в данную модель саморегуляции добавляет еще одно опосредующее звено - эмоциональный опыт. Выделение этого звена в контексте рассматриваемого аспекта исследования актуально, поскольку в эмоциональном опыте «свернуты интегративные успехи-неуспехи с синкретическими полимодальными об-
разами» поведения в ситуациях. Эмоциональный опыт способствует трансформации программы действий в соответствии с эмоциональными закрепленными успехами и неудачами в аналогичных ситуациях, обуславливая стереотипы поведения. По мнению автора, эмоциональный опыт и все входящие в него образования не рефлек-сируются субъектом, а переживаются непосредственно. В таком случае, эмоциональный опыт становится непреодолимым препятствием на пути к сарегуляции. Эффективным условием динамики является рефлексия - осознание и остановка влияния негативных стереотипов на аффективно-когнитивные реакции, их смена на эффективные.
Данную позицию поддерживает Л.Г. Дикая [6], определяя роль рефлексии в процессе саморегуляции как деятельности, состоящей в переходе от неосознаваемых автоматических процессов в план сознания, а затем следует их перевод в план вторичной автоматизации».
Б.В. Зейгарник [7], А.Б. Холмогорова [5], определяют рефлексию универсальным механизмом процесса саморегуляции: останавливая процесс деятельности, объективирует его, предоставляя возможность осознанного воздействия на данный процесс.
Ю.Б. Гиппенрейтер [3], отмечает, что рефлексия, способствуя прерыванию погруженности в чувства, включая интроспекцию происходящего настоящего, позволяет осознавать продуктивность и непродуктивность поведения. Развивая способность к рефлексии, личность развивает и саморегуляцию.
В модели О.А. Зонопкина механизм рефлексии можно отнести к осознанию рассогласования, принятию решения о коррекции.
Рефлексия является многоуровневой обратной связью в психологической организации человека как саморегулируемой системы [8]. Ю.Н. Кулюткин [9] в структуре саморегуляции личности определяет рефлексивный механизм как направленность на поиск средств, с помощью которых достигаются цели. Автор выделяет функции: Я - исполнитель и Я - контролер. Посредством рефлексии осознаются неэффективные и неадаптивные стратегии поведения и вырабатываются новые формы поведения, проверяемые на практике и вновь оцениваемые с позиций эффективности.
На успешность саморегуляции, по мнению А.О. Прохорова [14], влияют степень осознанности своего состояния, уровень сформированности и адекватности его образа, реалистическое восприятие своих переживаний по отношению к ситуации. Ориентирами состояния, позволяющими субъекту его описать, являются ощущения, восприятие пространства, времени, чувства, мысли. При изменении этих индикаторов состояния субъект применяет определенные способы и приемы саморегуляции, в процессе которой он опирается на указанные индикаторы и «сверяет» по ним эффективность регуляции. Таким образом, полнота образа состояния, представленная осознанию субъекта, определяет успешность саморегуляции. Саму же полноту образа состояния определяет степень использования рефлексии.
Рефлексия рассматривается как механизм межличностного познания: познания себя через другого и другого через себя в процессе взаимодействия. Здесь рефлексия выполняет две взаимосвязанные функции: функцию когнитивного освоения ситуации и функцию управления процессами межличностного взаимодействия.
Для проверки предположения о том, что рефлексию можно рассматривать как средство преодоления личностью страха неудачи реализована программа, цель которой состояла в развитии эмоциональной компетентности посредством обучения саногенной рефлексии.
Реализации поставленной цели способствовало решение следующих задач:
1. Изменение ценностного отношения к эмоциям, понимание их позитивной роли в жизнедеятельности личности. 166
2. Формирование представлений о механизмах и источниках возникновения эмоций для вербализации переживаний.
3. Развитие способности к самонаблюдению своего поведения, своих эмоций, а также «размысливанию» негативных эмоций и их угашению. Обучение навыкам осознания чувств и эмоций.
Наиболее оптимальным социальным пространством формирования саногенной рефлексии, по мнению С.Н. Морозюк [11], является группа, поскольку исходной формой человеческой деятельности в генетическом плане является совместная деятельность. Поэтому для решения поставленных задач был определен социально-психологический тренинг.
Социально-психологический тренинг обладает рядом преимуществ:
- способствует интенсивному протеканию процессов самораскрытия, самопознания, а также самопринятия; условия группы способствуют объективации ценностей, переживаний, присущих конкретным ее участникам, благодаря чему они легко становятся предметом рефлексии;
- в группе можно получить искреннюю обратную связь, что важно для каждого человека, и поддержку от людей, имеющих идентичные переживания;
- группа оказывает на участников терапевтическое воздействие, благодаря той атмосфере доверия, доброжелательности, искренности;
- группа является моделью социума, в ней можно проиграть различные модели поведения и впоследствии перенести эти модели в реальный мир;
- в группе освоение рефлексии происходит в экстра-вертированной форме, что дает возможность групповой рефлексии. Рефлексируя взаимодействия, происходящие в группе, участники имеют возможность идентифицировать себя с другими на основе значимых эмоциональных связей, оценивать собственные чувства, ценности, установки, и программы поведения;
- группа позволяет обнаружить и дезактивизировать деятельность механизма психологических защит личности посредством приобретения навыка конструктивного рефлексивного анализа эмоционального состояния.
На третьем этапе - освоение навыков саногенной рефлексии: размысливание, угашение отрицательных эмоциональных состояний.
На четвертом этапе закрепляется использование навыков саногенной рефлексии.
Участникам группы предлагается вести дневниковые записи. Ведение дневника способствует закреплению алгоритма конструктивной работы с отрицательными эмоциями. Для ведения дневников предлагается алгоритм «размысливания» отрицательных эмоций, предложенный Ю.М. Орловым [13]. Обратная связь по самонаблюдению по желанию обсуждаются в подгруппах или в личной беседе.
Развитие навыков саногенной рефлексии в процессе обучения происходит также поэтапно.
На первом этапе объектом самонаблюдения и рефлексии становятся смысловые установки, которые и определяют направленность, динамику и устойчивый характер протекания деятельности и поведения.
На втором - актуализируется потребность в рефлексии, раскрываются механизмы и возможности рефлексии в конструктивной направленности, содействующей личностному росту и профессиональному становлению.
На третьем этапе работа осуществляется на предметно-операциональном уровне. Рефлексия стереотипов мышления способствует блокировке автоматизмов поведения, выбору новых адекватных способов поведения.
Для участия в формирующем эксперименте была сформирована тренинговая группа (32 студента в возрасте от 19 до 21 года).
Одновременно была сформирована контрольная
группа (30 студентов)._
Сравнительный анализ данных констатирующего эксперимента и формирующего показал эффективность программы повышения эмоциональной компетентности посредством обучения участников тренинга по развитию рефлексии.
Диагностика показала, что на первом этапе обучения у студентов значимо выше показатели объема защитной рефлексии (далее ОЗР) при переживании страха неудачи (при р<0,001) и чувства стыда (при р<0,1) по сравнению с ОРЗ от чувства обиды и вины.
Субъекты «ухода», - это индивиды, пережившие неудачи. Страх на языке поведения это избегание, а на языке функций - защита. Этим и объясняется корреляция высоких значений ОЗР при неудаче с психологической защитой - уход из ситуации (0,70).
На фоне высоких показателей «несоответствия поведения других ожиданиям» нельзя признать развитие реалистического мышления т.к. присваивание другим своих установок, программирование другого, выстраивание нереалистических ожиданий - все это признаки патогенного мышления.
Корреляционная связь обнаружена между экспрессивностью (0,30), экстроэкспрессивностью (0,34) и объемом защитной рефлексии от чувства неудачи.
ности исследуемых показателей.
-1 курс -
-2 курс 3 курс
32 31
28 29 27 2Я 27 2
25
17 18 17 |г 21 20
21 20 23 21 20 ^ 14' 22
17 18 15 18 18 18 ^ " 17 17
13 12 10
-ДО ПОСЛЕ
3 3 3 3 3
Рис. 1. Структура психологических защит
Таким образом, страх неудачи генерирует проявление, внешнее выражение эмоций, и чем сильнее страх неудачи, тем сильнее эмоциональный отклик на него. Соответственно и защита от страха неудачи положительно связана с экспрессией (0,30).
Поскольку в экспериментальной группе до начала формирующего эксперимента по результатам когнитив-но-эмотивного теста наибольшие показатели были по отрицательным эмоциям: страх неудачи (28), чувство стыда (25), чувство обиды (21), то в ходе эксперимента в первую очередь уделялось внимание работе именно с этими эмоциями.
Сравнение показателей когнитивно-эмотивного теста до и после формирующего эксперимента показано на рис. 2.
Проанализируем полученные результаты: после эксперимента значимо (при р<0,005) повысился уровень реалистического мышления. На фоне этого снизились показатели когнитивно-эмотивного теста. Значимо ниже стали показатели объема защитной рефлексии от чувств неудачи (при р< 0,05), стыда (при р< 0,1). Несколько снизился показатель объема защитной рефлексии от чувства обиды, но не достиг значения статистической значимости. Значительно снизилось влияние защитных механизмов, направленных на защиту от чувства стыда (при р< 0,05), страха неудачи (при р< 0,05).
Сравнение дисперсии выборок до и после эксперимента позволило выявить, что по всем показателям дисперсии - отклонения от средних значений - значительно снизились. Таким образом, после эксперимента значительно сократилось количество «крайних» значений (высоких и низких). Проявилась тенденция к оптималь-
Рис. 2. Сравнительные графики показателей когни-
тивно-эмотивного теста до и после эксперимента
При первичной обработке было выявлено, что у всех участников экспериментальной группы показатель реалистического мышления вырос, чем был изначально, соответственно и дисперсия этого показателя стала выше при знаке «плюс». Таким образом, в целом можно говорить об оптимизации показателей.
Результаты контрольного эксперимента по сравнению с данными констатирующего эксперимента показали снижение на примере испытуемого И.К. объема защитной рефлексии от чувства неудачи (на 14%), защиты от чувства неудачи (на 32%) при снижении показателей защитных стратегий рационализации обстоятельствами (на 30%), ухода из ситуации (на 32%). Что подтвердило выше выказанное предположение о том, что рефлексию можно рассматривать как средство преодоления личностью страха неудачи. Дальнейшее исследование проблемы в данном контексте предполагает изучение «ухода из ситуации» как мотивации поведения личности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения; Автореф. дис.... докт. психол. наук. - М.: 1989. - 43 с.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - 3-е изд. - СПб. - М. - Харьков - Минск: Питер: Питер бук, 2001. - 282 с.
3. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию.- М.: Изд-во МГУ, 1988.- С. 34-47.
4. Голицин, Г.А. Рефлексия как фактор развития // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования.- Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987.- С. 54-60.
5. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования.- Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987.- С.43-49.
6. Дикая Л.Г. Психология саморегуляции функционального состояния субъекта в экстремальных условиях деятельности: диссертация ... доктора психологических наук : 19.00.03.- М., 2002 - 342 с.
7. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция в норме и патологии // Психологический журнал 1989. Т.2. - С.12-24.
8. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 3011.- 320 с.
9. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - С. 22-28.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
11. Морозюк С.Н., Мирошник Е.В. Саногенный стиль мышления. Управление эмоциями. «Обида». (Модульно-кодовое учебное пособие в мобильной системе обучения КИП-М к циклу курсов по бесконфликтной адаптации и
0
45
40
35
30
15
саморазвитию личности - М.: 2006. - 102 с.
12. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопросы психологии. 1991. № 1.С. 121-127.
13. Орлов Ю.М. Научение. Становление человека / Составитель А.В. Ребенок. Серия: Управление поведением, кника 3. - М.: Слайдинг, 2006. - 96 с.
14. Прохоров О.А. Саморегуляция психических состояний. Феноменология, механизмы, закономерности. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 352 с.
15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -СПб: Издательство «Питер», 2000. - 594 с.
16. Рубцов В.В. Психологические основы исследования совместных учебных действий у детей // Проблема рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987.- С.76-84.
17. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. - 1985, №3. - С.31-40.
18. Тюков А.А. Исследование психологических механизмов рефлексивных процессов // Проблемы рефлексии. Современное комплексное исследование.-Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1987.- С. 68- 75.
19. Холмогорова А.Б., Н.Г. Гаранян Принципы и навыки психогигиены эмоциональной жизни // Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. - М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л., 2006. -752 с.
20. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. - М.: Наследие ММК. 2005. - 800 с.
21. Эльконин, Д. Б. Психология развития : учеб. пособие / Д. Б. Эльконин. - М.: Академия, 2001. - 144 с.
