CC BY
252
РЕФЛЕКСИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
О.В. Усачева
Решение вопроса о развитии профессиональной рефлексии становится особенно актуальным в плане подготовки будущих педагогов. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности, отношений в ходе учения студенты не смогут присвоить тех знаний, умений, способов взаимодействий, которые они добыли. Освоение происходит тогда, когда в дело включается направленная рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деятельности - способы решения задач или рассуждений. Рефлексивная деятельность позволяет студенту осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые проявляются в анализе его предметной деятельности и ее продуктов.
Ключевые слова: вербальная рефлексия, самопознание, самоорганизация, самоанализ, обратная связь, критическое мышление, интерпретация деятельности, схематизация, генерирование знаний, проблематизация, взаимодействие.
Важной тенденцией модернизации образования является его переориентация с традиционной модели обучения ЗУНам на лич-ностно ориентированные модели саморазвития учащихся в более широком культурном и образовательном пространстве. Эта тенденция означает поворот от объектно-субъектной парадигмы в трактовке обучения к субъектно-субъектной, коммуникативно-личностной парадигме.
Одной из форм организации мотива субъекта образовательной деятельности и инструментовки ее целей, используемых в передовом и новаторском опыте образования, является рефлексия, понимаемая в ее общем виде как обращение человека к своему внутреннему миру, своему опыту жизнедеятельности [1]. Предметом рефлексии может быть все, что содержится в опыте индивида: знания, представления, понятия, чувства, переживания, отношения, желания, ценности, смыслы и прочее [2].
Слово рефлексия как раз пришло в русский язык из английского языка и является синонимом таким более привычным словам, как «обратная связь», «отдача», «самооценка и самоанализ», «взаимопонимание и взаимодействие».
По мнению Ю Н. Кулюткина, рефлексия -размышление, самонаблюдение, самопознание, форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и законов. Это универсальный метод развития сознания, мировоззрения, позиции. Рефлексия является универ-
сальным психологическим механизмом изменения и развития личности.
В своей книге «Урок как педагогический феномен» С.С. Татарченкова пишет, что «рефлексия - это:
- условие, необходимое для того, чтобы каждый участник процесса обучения увидел всю организацию собственной деятельности на уроке и оценил ее; выявление и уточнение результатов деятельности на уроке; осознание способов деятельности;
- время размышлений, когда полученная на уроке информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается как учителем, так и учеником, а затем соединяется» [3].
Известные ученые рассматривают рефлексию как процесс самоопределения личности, который происходит в результате постоянного внутреннего диалога индивида. В результате данного диалога каждый человек приходит к лучшему пониманию себя (М.М. Бахтин, В. С. Библер).
Иначе рассматривает это понятие И.Н. Семенов. Он видит рефлексию как системообразующий фактор творческого мышления, обеспечивающий не только его смысловую организацию и саморегуляцию, но и самореализацию и саморазвитие личности в конкретных условиях микроразвития мышления в процессе разрешения проблемно-конфликтной ситуации поиска ответа на вопрос.
Рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям: 1) онтологической, связанной с содержанием предметных знаний; 2) психологической, т. е. об-
ращенной к субъекту деятельности и самой деятельности. Осмысливая собственную образовательную деятельность, студент акцентирует внимание как на «знаниевых» продуктах деятельности, так и на структуре самой деятельности, которая привела его к созданию данных продуктов [4].
Мы можем обобщить выделенные понятия и дать ему собственное определение. Рефлексия - это исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем, а также это процесс самопознания путем самонаблюдения и самоанализа и показатель творческого мышления индивида. По итогам рефлексии можно не только обдумывать будущую деятельность, но и выстраивать ее реалистическую структурную основу, напрямую вытекающую из особенностей деятельности предыдущей.
Выделяют два типа рефлексии: интрап-сихическую и интерпсихическую (В.И. Сло-бодчиков, Г.А. Цукерман, М.А. Мкртчян). Первый тип рефлексии проявляется как способность к выделению и восприятию разных компонентов собственной психики и их анализу. Второй тип - это способность к пониманию психики другого человека, которая выражается в готовности «встать на место другого человека». Общее свойство рефлексии характеризуется этими типами. Поэтому уровень ее развития зависит от развития и того и другого типа.
Анализ исследований, связанных с видами профессиональной рефлексии (М.Н. Ап-летаев, В.Г. Богин, В.В. Давыдов, И.С. Ла-денко, Г.П. Спицына, Б.Г. Юдин, А.Ф. Эсау-лов), обеспечивающих развитие компетентного учителя иностранного языка, позволил нам выделить три типа рефлексии по временному принципу.
1. Ситуативная рефлексия обеспечивает самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией, к координации действий в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием. Это проявляется во время обдумывания субъектом своей текущей деятельности, в том, насколько часто он прибегает к анализу происходящего, в степени развернутости про-
цессов принятия решения, в склонности к самоанализу в конкретных ситуациях.
2. Ретроспективная рефлексия выражается в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий. Эта рефлексия выражается в том, как часто и насколько долго субъект анализирует и оценивает произошедшие события, склонен ли он анализировать прошлое и себя в нем.
3. Перспективная рефлексия связана с анализом предстоящей деятельности, поведения, с планированием как таковым, прогнозированием вероятных исходов. Ее проявления: тщательность планирования деталей своего поведения, частота обращения к будущим событиям, ориентация на будущее.
По нашему мнению, для учителя важно владеть каждым видом рефлексии, поскольку он вынужден как действовать в предлагаемой ситуации сам, так и создавать различные ситуации общеобразовательной среды (ситуации взаимодействия с учащимися). Проблема состоит в том, что учащийся часто не только не испытывает потребность в результате, но и не осознает, когда и как это развитие происходит. Поэтому важнейшая задача, стоящая перед учителем, - развитие рефлексивной позиции учащихся как необходимого фактора становления стиля их творческой деятельности.
Концепция цикла экспериментального обучения Колба, возможно, самая распространенная и известная. Обычно ее понимают как «обучение в деятельности», но эта трактовка кажется очень узкой. Шон предпринял попытку разделения между теорией и практикой в профессиональном обучении. Он считает, что существуют два типа рефлексии: «рефлексия в действии», т. е. запоминание сходных проблем и их решений, и «рефлексия о действии», которая возникает непосредственно после события.
Согласно Хабермасу, рефлексия - это то, как мы обрабатываем знания и строим на их основе новое знание или теории. Он выделяет три типа знаний: инструментальное знание -наш существующий инвентарь понимания; интерпретационное знание - понимание того, что мы используем, чтобы извлечь смысл из нашей среды; критическое или оценочное знание, которое используется, чтобы обрабо-
тать первые два, что впоследствии приводит к новому пониманию.
Разделяя значение понятий «знание» и «понимание», он выделяет следующее определение. Знание - это способность воспроизводить теорию и доказательства как заученные, а понимание - это конструктивный и критический анализ и использование полученного материала [5]. В этом смысле, знание - это акт простого узнавания и запоминания. В противоположность этому, понимание может быть истолковано как некоторая смесь навыков более высокого порядка, когда студент интерпретирует новое знание относительно уже существующих знаний, чтобы достичь нового уровня понимания.
Достижения студента на любом из уровней предполагают их рефлексивное осмысление. В связи с этим Мун противопоставляет глубокий подход к обучению и поверхностный.
Глубокий подход наблюдается в том случае, если обучающийся демонстрирует стремление понять значение материала, если он пытается интегрировать его с уже имеющимися опытом и знаниями, а также пересмотреть их под влиянием новых при наличии достаточного для этого основания. Новые идеи тщательно регистрируются и интегрируются. И, наоборот, при поверхностном подходе к обучению студент концентрирует свое внимание скорее на запоминании идей, а не их понимании, не пытаясь установить их взаимосвязь с предыдущими. Причем, эти новые идеи запоминаются только на короткий срок, а их фиксация на более длительное время не предполагается.
Мун также предлагает пять стадий обучения, позволяющих перейти от поверхностного подхода к обучению к более глубокому, указывая, что рефлексия на последних этапах способствует углублению изучения.
Узнавание. Будучи наблюдательным, вы не можете изучить что-то, не замечая этого.
Извлечение значения. В процессе последовательного знакомства с материалом вы выстраиваете факты в определенную конфигурацию, но не связываете этот материал с другими идеями.
Создание смысла. Начало соотнесения материала с другими идеями и размещение его в контексте.
Работа со смыслами. «Выход за пределы данного». Связь нового материала с существующими идеями, в результате которой могут начаться изменения в общем понимании ученика.
Преобразование изученного. Идеи и понимание теперь реструктурированы, и ученик способен оценить процессы, которые привели к этому новому изучению [6].
Мун считает, что первые две стадии предполагают поверхностный подход, а три последние - глубокий подход к обучению, характеризующийся активной рефлексией. Обучающийся использует рефлексию для извлечения значения из материала, помещая его в контекст изученного и определяя, с чем он связан и к чему приведет.
Эти подходы к обучению свидетельствуют о том, что без понимания способов своего учения, механизмов познания и мысле-деятельности, отношений в ходе учения студенты не смогут присвоить тех знаний, умений, способов взаимодействий, которые они добыли.
Школьник, студент, слушатель не умеют остановиться в своем действии и посмотреть на себя, на свой внутренний мир со стороны, т. е. осуществить выход в рефлексивную позицию, задуматься и спросить себя: «Кто я?», «Что я делаю?», «Зачем я делаю то, что делаю?» «В чем смысл того, что я делаю?» Они не могут зафиксировать некоторое свое незнание, а вместо этого продолжают выполнять операции и процедуры привычные для них, действуют по принципу «стимул - реакция» в механизме «отсутствия осознания» мотивов, способов достижения целей. Чтобы сделать свою жизнедеятельность «предметом своей воли и своего сознания», субъект образовательного процесса должен выйти в рефлексивную позицию по отношению к опыту своей жизнедеятельности, а этот выход, по мнению В.Г. Богина, можно осуществить только посредством осознания своего незнания.
А.В. Хуторской выделяет такие этапы организации рефлексии в обучении [3]. 1. Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. Эта деятельность должна быть завершена или прекращена. 2. Восстановление последовательности действий. 3. Изучение составленной последовательности действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным
задачам. Параметры для анализа рефлексивного материала выбираются из предложенных учителем или определяются учеником на основе своих целей. 4. Выявление и формирование результатов рефлексии. Таких результатов может быть выявлено несколько видов: 1) предметная продукция деятельности - идеи, предложения, закономерности, ответы на вопросы; 2) способы, которые исследовались или создавались (изобретались) в ходе деятельности; 3) гипотезы по отношению к будущей деятельности. 5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности [7].
Здесь важно разделить два уровня рефлексии: 1) рефлексия по поводу собственного учения (в позиции «студент») - рефлексивная деятельность учащихся, организованная учителем в виде самооценки своей работы на уроке или в течение всего семестра; 2) рефлексия по поводу организации обучения (в позиции «педагог») - педагогическая рефлексия учителя, т. е. анализ и оценка своей деятельности на основе полученных от учащихся результатов, а также на основе самооценки и самоанализа. Здесь необходимо выделить механизмы выстраивания обратной связи с учащимися, что дает учителю информацию о ходе учебного процесса в целом и о результативности конкретного урока.
Внешняя рефлексия Учитель Л------------------------► Учащийся
Внутренняя рефлексия Внутренняя рефлексия
Обратная связь может быть невербальной, эмоциональной, основанной на наблюдениях педагога за внешними проявлениями деятельности студентов на уроке. Эта связь требует от учителя определенной педагогической техники, высокого уровня которой он может достичь в результате хорошего тренинга.
Обратная связь может быть и вербальной, получаемой либо постоянно, либо время от времени. На основе изучения трудов вышеперечисленных авторов мы выделили несколько видов вербальной рефлексии:
а) систематическая - получаемая постоянно в течение всего урока и, особенно, в конце его. Информация со стороны учащихся может поступать в разных формах: устные или письменные ответы на конкретно заданные учителем вопросы («Что вы узнали сегодня нового?», «Какая информация показалась наиболее значимой и интересной?», «Что осталось не совсем понятным и требует дополнительной отработки?», «Захотелось ли вам узнать дополнительную информацию по пройденному материалу?», «Где ее можно найти?»). Кроме того, учащийся может провести самооценку своей деятельности на уроке, не ожидая вопросов со стороны учителя, т. е. высказать свое мнение об уроке, поделиться впечатлениями, сделать выводы, построить планы на будущее, провести параллели, рассказать, оправдались или нет его ожидания от урока, с каким чувством он уходит с урока;
б) оценочно-аналитическая - реплики, мнения, суждения, сомнения, вопросы, выводы учащихся в произвольной форме. («Это изложение было сложнее, чем предыдущее», «Мне трудно говорить, я не успеваю поток своих мыслей переложить на иностранный язык. Письменные работы мне даются намного легче. Есть время подумать», «Я не запоминаю грамматические термины и правила, строю предложения интуитивно», «Моя речь будет понятной для носителей языка?», «Если тема мне интересна, то я рассказываю лучше»);
в) поэтапная - в начале или в конце определенного цикла, этапа обучения, когда можно предложить студентам осмыслить полученную информацию и знания не только с точки зрения количества и качества, но и с позиций пользы, интереса, анализа удач и трудностей, поиска областей для улучшения, оценки динамики собственного прогресса;
г) тематическая - рассматривающая отдельные вопросы учебного процесса или анализирующая изучение отдельных тем. К первой группе можно отнести рефлексивные размышления учащихся на такие волнующие темы, как выставление оценок, исправление ошибок. Целесообразно использовать такую тему, как роль личности учителя в образовательном процессе.
Что касается изучения иностранного языка, следует отдельно рассмотреть овладе-
ние всеми навыками, а именно, речь, аудирование, фонетика, грамматика, письмо, чтение, словарь. Это позволит учащимся проанализировать каждый аспект изучения языка и сконцентрировать свои усилия на наиболее проблемных навыках, а также выгодно проявлять себя в том, что лучше дается. Лингвистическая рефлексия поможет им организовывать свое самостоятельное изучение языка, работу со словарями и другой информационно-справочной литературой.
Важно выделить также лингвострановедческую рефлексию при изучении иностранного языка. Необходимо по мере изучения материала о культуре страны изучаемого языка создать условия, для того чтобы каждый обучающийся смог рефлектировать на свою собственную культуру и на самого себя. Этим он будет определять свое место в спектре изучаемых культур, постигать общечеловеческие ценности, а также осознавать свою роль и функцию в глобальных общечеловеческих процессах.
Важным фактором, влияющим на эффективность рефлексии, является многообразие ее форм. Формы предъявления рефлексии и психолого-педагогические методы получения рефлексивной поддержки от учащихся могут быть разными.
Устная форма: диалог между одним студентом и учителем, диалог между двумя студентами, отдельные реплики со стороны разных студентов, полилог в виде беседы или обсуждения, игровые методы.
Письменная форма: анкетирование и опросы с использованием различных методик: ответы на вопросы, открытые предложения, выбор из предложенных вариантов, расстановка по степени важности, согласие / несогласие с утверждениями. Графические, схематические способы представления информации в виде таблиц, графиков, диаграмм. Творческие задания, например, написать рецензию о прочитанной книге, просмотренном фильме, спектакле с обязательным подключением личностного опыта, индивидуального анализа.
В ситуации обучения, т. е. взаимодействия ученика (учеников) и учителя, последний вынужден мысленно «выходить из ситуации взаимодействия», анализировать ее и принимать решения. Это позволяет формировать интрапсихический тип рефлексии. Когда пе-
дагог принимает решения по поводу того, что будут делать другие, формируется интерпсихический тип рефлексии. Если студенту самостоятельно не удается выйти в рефлексивное пространство, то в таком случае нужен преподаватель, задача которого - помочь студенту осуществить рефлексивный выход, обнаружить собственные ресурсы и дефициты. На основании этого оформляются образовательные (профессиональные) задачи. Формирование рефлексивных способностей происходит осознанно, а не стихийно.
На таких занятиях студент систематически занимает разные позиции. Это позволяет подвергать анализу собственную деятельность в роли как «учащегося», так и «обучающего», что формирует интерпсихический и интрапсихический типы рефлексии.
Мы основываемся на положении, что рефлексивность студента возникает там, где начинается отклонение от прежнего образца, блокируя неэффективные приемы и способы деятельности и открывая новые возможности формам активности студента как на индивидуально-личностном, так и на коллективном уровнях. Содержание нового уровня деятельности определяется результатом рефлексии предыдущего уровня. Содержанием рефлексии является способность делать предметом прогнозирования собственное будущее и практически его осуществлять. Эта способность является синтетической и включает в себя способность анализировать свою осуществленную деятельность, на основании этого анализа оценивать свое настоящее и проектировать свое будущее, создавать средства и социальную среду своего развития.
Качественной особенностью учебного процесса на основании предлагаемой логики является то, что с самого начала акцент в обучении должен быть сосредоточен на формировании собственной позиции у каждого студента. В соответствии с логикой образовательного процесса вначале должна формироваться собственная теоретическая позиция, затем - методологическая, и в итоге - мировоззренческая.
У такого образования имеются характерные особенности.
1. Процесс образования будущего учителя иностранных языков основывается не на типовом, а на индивидуальном учебном плане.
2. Основным положением предлагаемого подхода к образованию является не усвоение знаний, умений или навыков, а формирование на их основе у студентов собственной теоретической, методологической и мировоззренческой рефлексии. Тем самым формирование у студентов критического и самостоятельного типа мышления, способности к самостоятельному выбору и генерированию новых знаний вместо способности «применять на практике» знания, усвоенные в процессе обучения (как это происходит в настоящее время).
3. Принципиальный отказ от информационного стиля обучения как ведущего в системе образования. Перевод учебного процесса на самоконтроль и самооценку, поскольку только в этом случае возможно воспитание самостоятельного и критического типа мышления. Конструктивное и критическое общение студентов и преподавателей по поводу собственных теоретических, методологических и мировоззренческих позиций.
В модели развития рефлексии студентов как будущих учителей иностранного языка мы представляем три плоскости: первая
плоскость, где студент взаимодействует с другими в позиции «ученика» (плоскость учения), вторая - в которой студент находится в позиции «учителя» (плоскость обучения), третья плоскость - позиция студента (рефлексивная плоскость), где студент подвергает самоанализу себя и как учащегося, и как обучающего. В рефлексивной плоскости конструируется учебная ситуация, которая рассматривается через учебную и профессиональную деятельность, на основании чего оформляются образовательные (профессиональные) задачи. Развитие рефлексивных способностей в таких условиях происходит не стихийно, а осознано.
Мы выделяем следующие этапы организации рефлексии в обучении будущего учителя иностранных языков.
1. Прекращение действия. Осознание своего незнания. Студент прекращает привычный способ деятельности, т. е. осуществлять практическую деятельность, начинает смотреть на нее со стороны, делает ее объектом рассмотрения, что позволяет ее «увидеть» по-новому и начать анализировать. В этом смысле нерефлексирующий индивид не ведает, что творит, для него все происходя-
щее является естественным ходом событий. Для вышедшего же в рефлексивную позицию индивида все происходящее с ним подлежит исследованию, анализу, пониманию, обретает статус чего-то непознанного, неизвестного, непонятного, того, что предстоит познать и понять. Рефлексия начинается с того момента, когда фиксируется некоторое незнание, появляется «знание о незнании» [1].
Необходимо использовать поисковые, а не репродуктивные методы обучения, поощрять и стимулировать отрицательные результаты поисковой деятельности учащихся, когда вместо знания в результате своей поисковой деятельности они получают проблему, фиксацию своего непонимания, знание о незнании. В работах и ответах учащихся появляются фиксации знания о незнании, т. е. фиксации выхода в рефлексивную позицию типа: «Вот в этом месте я не понимаю...». Далее постановка вопроса - это средство фиксации знания о незнании. Причем этот вопрос ставит сам ученик. Вопрос должен быть для учащегося проблемным и выводить его к знанию о своем незнании (т. е. в рефлексивную позицию). Это имеет важное значение: ведь любое движение мысли начинается с постановки вопроса, с проблематизации. Вопросы могут быть такими: «Что я сейчас делаю?», «Зачем я это делаю?». «Зачем?» применительно ко всем типам ситуаций.
2. Интерпретация осуществленной деятельности. Объяснение намерений и действий студентов и педагога. Здесь вводятся вопросы, пробуждающие рефлексию, которые направлены как на деятельность каждого конкретного студента, так и на деятельность всей группы в целом: «Что мы делали?», «Что ты в этот период времени делал?», «Зачем мы... (делали / делаем это)»?, «Что нового ты узнал?», «Что ты научился делать?», «Что ты понял?» и т. д.
3. Оценка деятельности или критическое отношение к осуществленной деятельности. Этот этап проводится для того, чтобы достичь нового уровня понимания и подразумевает стимулирование несогласия и независимой оценки происходящего или изучаемого со стороны студентов, критики всего и всех, в том числе самого учителя и его деятельности. Основным направлением является работа по приучению учащихся видеть содержательную форму, быть внимательным к
любому проявлению и изменению формальных элементов и уметь усматривать за формой ее содержание. Для этого, в частности, можно ввести достаточно простой алгоритм: Если видишь (слышишь, ощущаешь) нечто, посмотри, из чего, из каких элементов и связей оно состоит, задай себе вопросы: почему? зачем? кто? что? как? и т. д. касательно каждого элемента, их взаимного соотношения и всего (всей структуры) в целом.
4. Осуществление деятельности в разных позициях. Необходимо обучать студента умению занимать ту или иную позицию в деятельности, в ситуациях, связанных с решением проблем: соглашающийся-
несоглашающийся, сомневающийся, критик, самоопределяющийся, исследующий с разных позиций (понимание возможности рассмотрения одного и того же с разных позиций лучше всего достигается не за счет объяснения, а в деятельности: «Попытаемся решить эту проблему как бы решил герой А. А теперь - как N. А теперь давайте посмотрим на это же с позиции...»). Несомненно, здесь также важна реализация установки на более высокое осмысление посредством занятия студентом позиции учителя в том учебном процессе, в котором он ранее занимал позицию студента. Например, можно дать студенту задание составить вопросы к тексту таким образом, чтобы, отвечая на них, можно было бы восстановить наиболее значительное и интересное в тексте; такие задания выталкивают студентов на рефлексивную позицию учителя, которому предстоит организовывать работу «студента», и в обеих позициях выступает сам студент. Важно проводить рефлексию своей деятельности, отвечая в любой момент на вопрос «Что ты делаешь?», «Зачем ты это делаешь?», «Каким образом ты это делаешь?» и т. д. Если студент научится рефлектировать над своим поведением, то он сможет самостоятельно воздействовать на свое поведение целевым образом, управлять собой, организовывать и контролировать свои действия.
Важно отметить, что само умение ответить на вопрос «Что ты делаешь?» и т. п. уже дает возможность какое-либо действие осуществлять: если ученик не может ответить на этот вопрос, то он никакого действия и не совершает.
5. Предвидение, предвосхищение результатов деятельности на основе изученных текстов. Сущность данного подхода заключается в обучении рефлексивному переходу от текста к предметно-практической деятельности. Организация коммуникации в процессе обучения таким образом предусматривает следующие принципы: свободный обмен мнениями между равноправными собеседниками; выявление позиции каждого участника коммуникации; формирование самопознания посредством целенаправленных вопросов; применение творчества как способа активизации мышления; применение аналогий; выявление противоречий; стимулирование чтения учащимися (а также анализ) текстов, выполненных как различные варианты «рассказа в рассказе» (по В. Г. Богину) и подразумевающих воссоздание при их понимании нескольких позиций, нескольких пространств, например: герой, как он сам себя видит; герой, как его описывает автор; герой, как его видят другие действующие лица произведения (здесь много вариантов); герой, изображающий из себя того героя, каким его видит тот или иной персонаж и т. д. Итак, на этом этапе проводится работа по обучению учащихся видеть, представлять за текстом ситуацию, реальные события, предметы, действия, т. е. обучение рефлексивному связыванию текста с опытом предметно-практической деятельности студента.
6. Схематизация деятельности как средство преодоления трудностей. Дерево решений - это схематическое представление проблемы принятия решений [8]. Дерево решений дает студенту возможность учесть различные направления действий, скорректировать их в соответствии с поставленными целями. Этот способ позволяет преодолеть трудности, которые невозможно преодолеть при имеющемся, используемом способе действия, но которые во что бы то ни стало надо преодолеть. Перед студентом ставится задача, решить которую он заведомо не может, исходя из того, что он уже знает, из того, чему он на данный момент обучен. Имея схему, студент получает тем самым пространство для мышления или мыслительной рефлексии, ибо схема организует такое мыслительное пространство, задает способ движения мысли. Студент осуществляет неуспешную деятельность, затем осознает ее неуспешность и
тем самым выходит в рефлексивную позицию, где ищет и находит сущность этой не-успешности и вырабатывает иной способ деятельности, нежели прежний, а затем возвращается к деятельности. Мы полагаем, если решение проблемы традиционным способом не получается, нужно выйти на качественно новое осмысление путем применения нестандартных и нетрадиционных способов решения.
В заключение следует подчеркнуть, что формирование такого профессионального педагогического умения - выходить в рефлексивную позицию - представляется одним из ключевых условий перехода современного профессионального образования в новое качество.
Таким образом, рефлексия становится средством формирования компетентности педагога. Студенты педагогического вуза на этапе профессиональной подготовки осваивают педагогическую деятельность и приобретают опыт и профессионально-личностные качества, необходимые для ее реализации.
1. Богин В.Г. Современная дидактика: теория -практике. М., 1993.
2. Аплетаев М.Н. В поисках нравственного смысла жизни: Книга учителя-экспериментатора. Омск, 1997.
3. Татарченкова С.С. Урок как педагогический феномен. СПб., 2005. C. 85.
4. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. СПб., 1998.
5. Habermas J. Knowledge and Human Interests. Heinemann. L., 1971.
6. Moon J. Reflection in Higber Education Learning. PDP Working Paper 4. LTSN Generic Centre 2002.
7. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2001.
8. Мескон М. Основы менеджмента. М., 2000. Поступила в редакцию 19.03.2008 г.
Usachyova O.V. Reflection as means of formation of professional competence of a future foreign language teacher. Solution of a problem of professional reflection development becomes especially topical in preparation of future teachers. Without understanding of ways of teaching, mechanisms of knowledge and mental activity and relations during teaching students won’t be able to master those knowledge, skills, and ways of interaction which they have got. Mastering occurs when directed reflection starts operating. Due to it schemes of activity - ways of solution of problems or reasoning stand out. Reflective activity allows students to realize their individuality, uniqueness and destiny which are shown in the analysis of its subject activity and its products.
Key words: verbal reflection, self-knowledge, selforganization, introspection, feedback, critical thinking, interpretation of activity, schematization, generating of knowledge, problematization, interaction.
