CC BY
138
УДК 373.1.02:372.8
ПОЗИЦИИ РЕФЛЕКСИИ ШКОЛЬНИКА В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Г. В. Терновая
THE POSITIONS OF A PUPIL'S REFLECTION IN EDUCATIONAL ACTIVITY
G. V. Ternovaya
В статье подчеркивается значимость понимания различных позиций рефлексии. Показаны практические приемы, реализующие основные смыслы философского, психологического, деятельностного направлений рефлексии обучающихся. В статье предложено определение рефлексивной учебно-познавательной деятельности, сформулированы её признаки и представлено видение адекватности и рефлексивности поведения ученика.
The importance of understanding of various positions of a reflection is accented in this article.The practical methods realising the basic philosophical,psycological, functional aims of pupils' reflection are shown in this work learning.. It gives the definition of a reflexive educational and informative activity, its features and expresses the opinion about adequacy and reflexivity of a student's behaviour.
Ключевые слова: рефлексия, позиции рефлексии, учебно-познавательная деятельность, свободная личность, пригодность к рефлексивной деятельности, смыслы понятий, универсальное понятие, толерантность.
Keywords: a reflection, reflection positions, educational and cognitive activity, the free person, reflective usefulness, senses of concepts, universal concepts, tolerance.
О необходимости организации рефлексии достаточно много говорят и пишут: от рядового учителя до представителей научного сообщества (Н. Г. Алексеев, М. В. Захарченко, С. С. Кашлев,
И. С. Ладенко, А. А. Пузырей, С. И. Семенов,
С. Ю. Степанов, Г. П. Щедровицкий и др.). Многолетние педагогические наблюдения за реализацией этого процесса показывают, что далеко не всегда рефлексия в образовательном процессе отвечает своему назначению: осмыслению собственных действий и их законов. В основном педагоги используют приемы рефлексии, позволяющие понять эмоциональное состояние учеников, отследить динамику ознакомления с новыми знаниями, терминами и понятиями в ходе урока или учебного курса. Когда произносится слово «рефлексия», то подавляющее большинство учителей, придавая определенный смысл данному понятию, осуществляют её на уроках в соответствии с собственным пониманием. Однако устные или письменные ответы учащихся на вопросы: «Какую тему изучали на уроке?», «С какими новыми понятиями познакомились?», «Понравилось /не понравилось работать на уроке?» и т. п. далеки от осмысления и осознания предпосылок, требующих обращения сознания на себя, на изучаемые понятия и на собственную деятельность сознания. При этом зачастую недооценивается огромнейшая ценность понимания позиций рефлексии и умения использовать их возможности в процессе обучения. Рефлексия в педагогике - это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого [1].
Важным при формировании учебно-
познавательной деятельности школьников является создание условий для обучения школьников способам организации рефлексии.
Задачи, обозначенные в Концепции модернизации российского образования, требуют от педагогов современной школы формирования у учащихся на-
выков самоопределения в становлении себя как успешного члена общества, в определении самосостоя-ния и способности более осознанно отстаивать свои идеалы и на их основе создавать личностные пространства. Высокий уровень самосознания как личности целостно складывает его представление о себе: «кто я и чем я выгодно отличаюсь от всех остальных, что дает именно мне быть успешным в обществе». Создание личностного пространства возможно, если школьник обладает умением определить свою способность или неспособность к тому или иному виду деятельности, адекватно воспринимаемую социумом. Далеко не всегда «я способен» соответствует принятию окружением этой позиции и определения «он пригоден». Л. М. Фридман и И. Ю. Кулагина отмечают, что «пригодность к деятельности» [2, с. 104] предполагает наличие:
- положительного отношения к данной деятельности, перерастающей со временем в увлеченность;
- трудолюбия, организованности, самостоятельности, целеустремленности, настойчивости;
- соответствующих психических состояний;
- фонда соответствующих знаний, умений и навыков;
- определенных индивидульно-психологиче-ских способностей [2, с. 104].
Если говорить о рефлексивной учебнопознавательной деятельности (как частный случай деятельности), то к этому перечню можно добавить следующие параметры «пригодности» к рефлексивной учебно-познавательной деятельности:
- принимать адекватные решения, следовать им, извлекая пользу из определенной деятельности;
- использовать новые технологии информации и коммуникации в целях конкурентоспособности;
- демонстрировать гибкость перед лицом быстрых изменений в целях развития толерантности. Это дает личности преимущество не бояться и выдерживать напряжения и конфликты;
- знать способы аргументации продуктивности, состоятельности и актуальности новых нестандартных собственных решений, отличных от других в целях обладания субъектом соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, адекватно воспринимаемой социумом в реальной ситуации;
- владеть навыками аутентичной презентации в целях быть услышанным.
Далее представим некоторые приемы, раскрывающие позиции рефлексии, сущность того, в чем она обнаруживается, или по Джону Локку (16321704) явлением «деятельности ума». Для того чтобы рефлексия стала инструментом формирования продуктивной учебно-познавательной деятельности учащегося, позволяющей личности быть адекватным и свободным в обществе, её следует рассматривать и формировать с нескольких позиций.
Позиция 1. Рефлексия чистых форм и понятий (философская рефлексия) предполагает определение значения, связанного со словами используемого языка, и те смыслы, которые эти слова приобретают в разных контекстах речи. Например, слово «равенство». Определенные смыслы, связанные со словом «равенство», должны задавать учащемуся ориентацию на те условия и специальные средства, которые могут превратить рефлексию понятия в предмет мысли. Тем самым, задавая определенное направление анализа ситуации, например, в расчетных задачах, учащийся определяет возможности алгебраических преобразований, которые не будут нарушать смысловое значение понятия «равенство». Это позволит прийти к решению поставленной проблемы логически правильно и обоснованно. Приведем конкретный прием организации рефлексии философского плана.
Учащимся требуется найти расстояние по карте, пользуясь масштабом. Возможные способы организации деятельности:
Способ 1. Спустя определенное время после изучения темы «Масштаб» учитель на одном из уроков ставит перед учащимся конкретную задачу: «Найти расстояние от Москвы до Владивостока, пользуясь масштабом». В форме фронтального опроса школьники под руководством учителя повторяют теоретический материал: определение пропорции, основное свойство, масштаб и т. д. Вся деятельность, построенная таким образом, ориентирована на память, на восстановление смыслов многочисленных терминов, на воспроизведение правил и знаний из математики и географии, которые ещё не приобрели уровня универсальности в сознании учащегося. Как правило, продуктивность таких занятий довольно низка, поскольку школьникам приходится восстанавливать большой поток изученной ранее информации. Наши исследования показывают, что около 90 % учащихся теряют интерес к поставленной задаче, потому что отвечают на вопросы учителя как всегда те, кто хорошо вызубрил определения и правила. Учитель географии предъявляет претензии учителю математики и делает вывод: «Школьники не знают тему «Пропорция», потому что не
умеют полученные на уроках математики знания применять на уроках географии». И эти претензии вполне понятны.
Способ 2. Учитель до решения задачи на нахождения расстояния между определенными пунктами просит учащихся вместо неизвестного х вставить определенное число так, чтобы равенство при этом не нарушалось.
а) 1:3000=6: х;
б) х:3000=6:18000;
в) 1: х=6:18000;
г) 1: 3000=х:18000.
Способ нахождения переменной х не оговаривается. Учащиеся решают поставленную задачу удобными для них способами.
Проблемой для учащихся становится не восстановление в памяти правил и законов, а нахождение способов восстановления равенства. Для этого школьнику нет необходимости вспоминать, где и как изучалась похожая тема. Он в этом случае работает с универсальным понятием «равенство» и задает определенный алгоритм действий, позволяющий не нарушать смысл данного понятия, сформированный в собственном сознании и понимаемый всеми. Способы решения проблемы приобретают личностно-значимый характер, поскольку никто не навязывает школьнику стратегию действий. Педагогическая установка учителя заключается в опоре на силы школьника, на его потенциальные возможности и способности работать со смыслами всем известного понятия. И только после изучения способов восстановления равенства, приходит время для межпредметных связей, повторения правил и законов. Каждый учащийся ощущает веру в свои возможности, и ему понятна цель деятельности - восстановить равенство в записи, а индивидуальность предложенного способа придаёт целостность рассматриваемому понятию в его сознании.
Позиция 2. Рассматривая рефлексию, взятую с естественной точки зрения (или психологическую рефлексию), следует обращать внимание на переживание удовольствия, на актуальности восприятии, рефлексию в памяти, в фантазии, в ожидании, в психологической комфортности/некомфортности и т. д. и, определив их причину, выстраивать конструктивно продуктивную стратегию собственной деятельности. Соответственно, акты психологической рефлексии есть не что иное, как переживания особого рода, акты, «в которых поток переживаний вместе со всеми своими многообразными событиями (моментами переживания, интенциональностями) может быть схвачен и проанализирован с очевидностью» [3]. Формирование у школьников навыков психологической рефлексии позволяет развивать такие важные качества выпускника, как мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Будущий профессионал должен обладать готовностью, способностью и стремлением к использованию имеющихся условий для обеспечения взаимовыгодных комфортных условий. Всё это, несомненно, способствует его адаптации в социальной и будущей профессиональной сфере, развитию умения предвидеть проблемы до их возникновения,
умения работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить с наименьшими психологическими и материальными потерями.
Говоря о создании необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт школьника, довольно часто декларируют о необходимости создания только психологически комфортных условий для учащихся в школе. Важно не умалять значимости данной позиции по отношению к образовательному процессу, но все же встает проблема формирования терпимости и уважения к мнению другого, адекватного восприятия окружения и продуктивного контактирования с ним, независимо от личностного непринятия конкретного субъекта. Многолетние наблюдения за школьниками позволяют сделать вывод, что «толерантность» - дефицитное явление среди подрастающего поколения. Формирование психологической рефлексии предполагает развитие у учащихся умений определять не только причину ожиданий от ситуации, но и адекватно, и продуктивно в ней сосуществовать. Задача учителя - развивать черты характера, означающие уважительное отношение ее носителя к людям самим по себе.
Рассмотрим пример. Существует методика формирования групп по выбору цвета радуги. Каждый цвет радуги определяет душевное и психологическое состояние ученика в данный момент времени. Каждый ученик, заходя в класс, выбирает круг, выкрашенный в один из цветов радуги, и занимает место в группе, члены которой выбрали такой же цвет. Цель, преследуемая при таком формировании групп, - создание психологически комфортных условий для организации продуктивной деятельности на уроке при изучении определенной темы. Поступим с точностью наоборот. Школьники, не знают цвета, которым закрашен круг. Круги сложены стопкой обратной стороной. Принцип создания групп заключается в том, что учащиеся занимают место в группе по количественному составу. Возникает ситуация, при которой в группе собрались дети, выбравшие разные цвета и имеющие в данный момент разный душевный настрой, а работать нужно вместе! Адекватность и рефлексивность поведения в данной ситуации проявятся в способности и готовности:
- к оценке условий и потенциальных возможно -стей членов группы в целях собственной выгоды для саморазвития;
- к осознанию необходимости к самомотивации, гибкости и психологической устойчивости;
- к работе в команде;
- к работе в некомфортной ситуации и умении в этих условиях продвигать свои идеи;
- к проявлению навыков делового общения и сотрудничества.
Управлять такой организацией рефлексивной деятельности учащихся способен только компетентный в области педагогики и психологии учитель, при наличии договора с учащимися, в котором допускается организация некомфортных условий ра-
боты на уроках в целях саморазвития психологической устойчивости.
Позиция 3 Рефлексия в теории деятельности разворачивается в понимании рефлексии по поводу деятельности, направленной на выявление стратегий познания при решении учебных или расчетных задач (см. статью Терновой Г. В. Развитие учебнопознавательной компетентности учащихся в условиях школьного образования (на примере задачи, содержащей «параметр») // Международный научный журнал «Мир науки, культуры, образования» / под ред. А. В. Петрова. - Горно-Алтайск, 2010. - С. 17 -22). При этом по отношению к рефлексии выделяются цели, операции, средства. Здесь школьник осуществляет конструктивные шаги, рассуждает, оперирует полученным им продуктом или предметом деятельности. С другой стороны, одновременно с этой работой и параллельно ей, ученик должен стремиться осмыслить и описать все шаги и средства своей работы. Некоторые примеры ориентировочных вопросов, на которые отвечает ученик: «Что я делал и почему я так делал? Какие критерии важны для получения результата? Из скольких шагов состоит процесс решения? Какие шаги наиболее важны? Что делаешь во-первых, во-вторых, в-третьих и т. д.? Какова последовательность действий? Как и на каком этапе решения (изучения) понял, что «потерял» мысль? Почему? Как корректировал свою деятельность? Как понял, что применяемая формула (теорема, правило...) соответствует задаче? Как ты понимаешь, что движешься в правильном направлении? Как ты понимаешь, что это правильно? Как и чем завершил работу? Почему? Какие шаги решения можно выполнить устно? Что в решении является ключевым? Какой шаг служит завершением процесса? Как понимаешь, что ты достигли цели? Какой последний шаг необходимо сделать? Когда понял, что правильно решаешь, что работа готова к оценке? Какие вопросы необходимо повторить? Как я понял, что я понял? Как я понял, что я понял? и др..» [4].
Само понятие «рефлексия» несодержательно, поскольку не существует предмета или образа, определяющего смысл данного термина. Но, тем не менее, говоря об организации рефлексивной учебно-познавательной деятельности, мы должны понимать, о чем говорим. Под рефлексивной учебнопознавательной деятельностью мы понимаем один из структурированных видов деятельности по овладению обобщенными способами действий и основами теоретического мышления, направленного на осмысление своих собственных действий, сознания и условий, смыслов и законов. Рефлексия есть суть собственного формируемого сознания осваиваемого предмета или способа действия, поэтому рефлексия приобретает столь важное и широкое значение и трактуется в нашем исследовании как важнейший механизм управления учебно-познавательной деятельностью, а следовательно, как источник и средство свободы человеческой личности [5]. Рефлексия с любой позиции: философской, психологической или в теории деятельности должна быть направлена на формирование мотивов деятельности «это то,
почему действует человек» [2, с. 57] и целей деятельности «это то, ради чего действует человек» [2, с. 57].
Рефлексия в учебно-познавательной деятельности обеспечивает активацию продуктивных процессов деятельности, реализацию планов, стратегий поведения и придает процессу учебного познания те или иные характеристики. Способность школьника рефлексировать с любых позиций позволяет субъекту переходить из одного состояния в другое, совершенствовать отражение личностных смыслов и принципов действий с последующим включением их в самоконтроль и психологическую саморегуляцию деятельности и поведения посредством определения связей и смыслов между конкретной учебной задачей и мировоззрением. С осознанных ответов на вопросы «зачем, почему и для чего я что-то делаю или не делаю» начинается рождение свободной личности, позволяющей ученику преодолевать отчуждение от содержания образования и выделять личностно-значимую основу необходимости самоорганизации учебно-познавательной деятельности.
Литература
1. Кашлев, С. С. Современные технологии педагогического процесса: пособие для педагогов.
[Текст] / С. С. Кашлев. - Мн.: Высшая школа, 2002.
- 95 с.
2. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя [Текст] / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. -М.: Просвещение, 1991. - 288 с.
3. Молчанов, В. И. Время и сознание. Критика феноменологической философии: моногр. [Электронный ресурс] / В. И. Молчанов. - М.: Высш. шк., 1998. - 144 с. - Режим доступа: http//www.filosof. Ыб-toric.ru/books/item.
4. Терновая, Г. В. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся в условиях школьного образования (на примере задачи, содержащей «параметр») [Текст] / Г. В. Терновая // Международный научный журнал «Мир науки, культуры, образования» / под ред. А. В. Петрова. - Горно-Алтайск, 2010. - С. 17 - 22.
5. Щедровицкий, Г. П. Рефлексия в деятельности / Г. П. Щедровицкий. Публ. докл. прочит. в 1972 г. [Электронный ресурс] / Публ. и вступ. ст. А. Пузырей // Вопросы методологии. - 1994. - № 3 -4. - С. 76 - 120. - Режим доступа: http://www. reflexion.ru/Library/Schedr1972.doc.
6. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58 - 64.
7. Семенов, И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач [Текст] / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 1982. - № 1. - С. 99 - 104.
8. Семенов, И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности [Текст] / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 35 - 42.
