CC BY
184
турированное представление информации позволяет довести мыслительные операции до автоматизма, полнее использовать резервы визуально-логического мышления [1]. Особенно ярко проявляются следствия такого подхода при изложении нелегких для усвоения тем предмета «Математика».
В процессе объяснения мы используем слайд-фильмы, информация в которых, с одной стороны, изложена допустимо дискретно, с другой - визуализирована настолько, что создает необходимую непрерывность восприятия учебной теории.
Например, при объяснении приема нахождения частного решения обыкновенных дифференциальных уравнений особое внимание уделяется:
• общему или специальному алгоритмам решения математической задачи;
• различию между интерпретациями результатов этого решения (рис. 3).
Пример НайЯРЙ частное решение
Ь.у> (1 + х3)ёу + усЫ = 0 при }’(1 = 1
Решение
Находим
Решаем
обіцее решение задачу Коши
(1 + х2)ф = -усіх у общ. с
1^ II 1 1 _ еС.-аг<*§1
' 1 + е° =е°--*Я
1п у = агс(Цл 1 І ’ С = ^
_ С - агс^л: У общ ~ ®
позволяет расширить круг вопросов при работе с традиционным учебником, облегчить процесс получения математических знаний.
Литература
1. Башмаков, М.И. Информационная среда обучения / М.И. Башмаков, С.Н. Поздняков, Н.А. Резник. СПб.: Свет, 1997.
2. Завалишина, Д.Н. Образное мышление в контексте обучения / Д.Н. Завалишина // Вопр. психологии. 1992. № 1 - 2. С. 170 - 171.
3. Педагогика и психология высшей школы [Электронный ресурс]. Режим доступа: / http://www. krotov. i nfo/l ib_sec/shso/71 _ rost2.html.
4. Резник, Н.А. Первые опыты использования визуальных средств обучения математике в вузе / Н.А. Резник, И.С. Темникова // Информатизация образования - 2006: материалы Междунар. науч.-метод. конф.: в 3 т. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006. Т.2. С. 324 - 330.
5. Сергоманов, П.А. Возрастно-психологическое обоснование содержания обучения в старшей школе (терминология) [Электронный ресурс] / П.А. Сергоманов, А.В. Лучен-ков. Режим доступа: http://gly.m/?tid=13.
Рис. 3
Разработанный нами банк аналогичных примеров не только помогает решать проблему адаптации первокурсников к новым условиям обучения, но и предоставляет возможность более рационально использовать аудиторное время и достаточно планомерно осуществлять самостоятельную работу студентов.
Отметим также, что в случае вынужденных пропусков занятий при работе с нашими материалами студент может самостоятельно освоить теорию или получить дополнительные знания по собственному желанию. Этому способствуют простота и наглядность изложения материала: текст поясняется зрительным образом и содержит дополнительную информацию, что
В.А. КОРВЯКОВ (Актобе)
ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИИ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ
Раскрывается необходимость рефлексии в творческой учебно-познавательной деятельности студентов для повышения эффективности процесса обучения.
Для повышения качества образовательного процесса требуются не просто вооружение студентов знаниями, умениями и включение их в творческую учебно-познавательную деятельность, а периодический «выход» личности в рефлексивную позицию, осознание собственной деятельности. Подтверждение этому мы нашли в работах В.Г. Богина, который считает, что в основе творческой учебно-познавательной деятельности лежат рефлексивные переносы из одних пространств опыта в другие, что рефлексия есть сущностная составляющая
© Корвяков В.А., 2008
данной деятельности, и чтобы обучить индивида умениям осуществлять самообразовательную деятельность, необходимо обучить его осуществлять рефлексию [2].
Рефлексия в нашем исследовании представляет многомерное явление, специфическое по структуре и условиям формирования, предметом рефлексии является деятельность, функцией - развитие (рефлексия позволяет получить новое знание, новое представление и понимание предмета, черпая «новое» из «старого»).
Творческая рефлексия студента определялась нами как внутренняя психическая деятельность, направленная на осмысление своего индивидуального Я, реализующегося в самообразовании, на осознание проблемных сторон самообразования и поиск конструктивных способов преодоления возникающих противоречий. Творческая рефлексия, являясь психологическим механизмом развития умений самообразовательной деятельности, обеспечивает осознание студентом себя как организатора и субъекта этого развития; выявление главных трудностей самообразовательной деятельности; преодоление их путем переосмысления собственного опыта; освоение эффективных средств информационных технологий для развития умений самообразовательной деятельности.
Опираясь на работы голландских исследователей, мы в опытно-экспериментальной работе придерживаемся следующей модели рефлексивного обучения (Guiding reflective learning in teacher education): действие, взгляд назад на действие, осознание его существенных аспектов, разработка альтернативных способов действия, попытка воплотить альтернативный способ действия.
Таким образом, задача преподавателя заключается не только в формировании у студентов знаний и умений, но и в обеспечении возможностей для становления и развития следующих функции: выбора; рефлексии (оценки своих действий); бы-тийности (поиска смысла жизни и творчества); формирующей функции (формирование образа Я); ответственности (в соответствии с формулировкой «Я отвечаю за все»); автономности личности.
Итоги опытно-экспериментальной работы позволяют отметить, что отсутствие результативности обучения объясняется тем
обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты студентами как собственные. Действительно, заблаговременная постановка целей позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. Мы же давали студентам возможность самим поставить цели обучения, что создавало необходимую мотивацию учения.
В процессе рефлексивного обучения мы используем такие модели, как «Вызов -осмысление - рефлексия» (Дж. Стад,
Ч. Темпл), «Знаем - хотим узнать - узнали» (Д. Огл), «Взаимообучение» (Э. Браун), «Активное чтение-размышление под руководством преподавателя» (Р. Стаффер). При этом работа со студентами начинается с этапа, имеющего следующие функции: мотивационную (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме занятия); информационную («вызов на поверхность» имеющихся у студентов знаний по изучаемой теме); коммуникационную (бесконфликтный обмен мнениями по изучаемой теме).
Таким образом, для эффективности процесса обучения, развития умений самообразовательной деятельности потребовалось параллельное и взаимопересекаю-щееся его конструирование на основе активизации преподавателем и студентами собственного опыта (см. рис. на с. 114). При этом важно обеспечить достижение всех целей обучения, несмотря на объективные и субъективные трудности.
Для успешного развития умений самообразовательной деятельности был важен «непосредственный контакт» студента с новой информацией (без внешнего вмешательства). Такой контакт давал основание для внутреннего проживания этой информации, ее оценки с целью отбора существенных и несущественных компонентов для конструирования собственного нового знания.
После знакомства с новой информацией важным становится этап рефлексивной оценки собственных действий. При этом студент, по существу, отвечал на вопросы: «Что я делал? Почему я делал именно это? Насколько это было важно и полезно для меня? Что получилось в результате? Насколько это существенно для меня
I---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1
I_____________________________________________________________________________________________________________________I
Процесс рефлексивного обучения
и других?». Кроме того, именно на этом этапе у студентов возникала потребность обменяться мнениями об изученной информации, выразить сомнения в правильности действий или получить подтверждение своей правоты. Участие в этом процессе было необходимо и с точки зрения соотнесения полученного опыта с опытом других, осмысления процесса и результата своей деятельности, возможного творческого конструирования альтернативных вариантов собственных действий.
Таким образом, рефлексия осуществлялась на протяжении всего учебного процесса, имея на разных его этапах различные функции. При этом в рефлексию были вовлечены и студенты, и преподаватель. Как показывает опыт, в случае неучастия кого-либо из субъектов процесса обучения в рефлексии весь ее механизм оказывался неэффективным.
Рефлексия осуществлялась в устной или письменной форме, имела разное смысловое назначение. Устная рефлексия требовала от студента обнародования собственной позиции, соотнесения ее с мнениями других. Студенты отмечали, что выражение мыслей в форме повествования, диалога или вопросов помогало решить некоторые значимые проблемы.
Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют отметить, что рефлексивное обучение обеспечило выход студента
в активную исследовательскую позицию по отношению к самообразовательной деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности.
Рефлексия как способ получения студентами внутреннего образовательного продукта осуществлялась на всех этапах развития умений самообразовательной деятельности средствами информационных технологий - как асинхронно, с помощью электронной почты, так и синхронно, в режиме одновременного (он-лайн) подключения к сети «Интернет».
Исследование также подтвердило, что какую бы деятельность студенты не осуществляли, она должна иметь полную структуру - от понимания и постановки студентами целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки. Например, на занятии по усвоению новых знаний, способов, умений самообразования учебная деятельность включала выполнение проблемных заданий и поисковых учебных действий, соответствующих по содержанию действиям самоконтроля и самооценки. Если занятие имело тренировочную направленность, то студент в полной мере занимался закреплением, используя адекватные способы, приемы, умения самообразовательной деятельности.
Между тем было выявлено, что преподаватель не всегда управлял на занятии учебной деятельностью студентов, еще в меньшей степени представлял себе развитие умений самообразовательной деятельности как завершенный цикл или ряд этапов. Студенты не всегда были мотивированы к действию. Мы ориентировали студентов на понимание того, что полезного и нового он узнает на занятии, где сможет применить усвоенное, какие преимущества ему даст усвоение материала, какими способами следует пользоваться, чтобы получить удовлетворение от самого процесса учения, и, конечно, оценить, как реализованы поставленные цели, сделать выводы.
Следует отметить, что материал, подлежащий усвоению, как правило, способствовал развитию мыслительной деятельности студентов, требуя умений проводить анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификацию и другие операции, самостоятельно разбираться в сложных ситуациях и формулировать обоснованные выводы. Но это осуществлялось не стихийно, а под руководством преподавателя, который не только устанавливал объем материала, но и анализировал его, исходя из содержания темы; определял возможные средства развития мышления. Готовясь к занятию, преподаватель, прежде всего, формулировал его учебно-воспитательную цель, учитывая при этом успехи и пробелы в знаниях студентов, уровень их умственного развития, познавательные интересы, степень активности усвоения материала, наличие волевых качеств, необходимых в учебной работе, темпы развития умений самообразовательной деятельности. Этим обеспечивалась взаимосвязь образовательных, воспитательных и развивающих задач.
В ходе педагогического эксперимента нами реализовывался метод наводящих вопросов с помощью приемов, предложенных В.Г. Богиным [1: 159 - 175].
1. Внедрение идеологии незнания. Данный прием был направлен на то, чтобы студент понял, что он не понял, поскольку «знание о незнании» - это более значимая ценность, чем знание как таковое, т.к. именно определение неизвестной области отражало выход студента в рефлексивную позицию в ходе анализа той или иной проблемной ситуации.
2. Внедрение идеологии сомнения и критики - стимулировались несогласие, критика, независимость оценки при разборе той или иной ситуации (задачи), предложенных новаций, деятельности коллег. Применяя данный прием, мы стремились, чтобы студенты отвечали на такие вопросы, как «Что он делает?», «Как он делает?», «Зачем он делает?» и т.д.
3. Формирование установки на «отчетность» - готовность студента ответить в любой момент на вопрос «Что я делаю?», «Зачем я делаю?», «Как я это сделал?» и т. д. При этом на первом этапе развития рефлексивных умений самообразовательной деятельности наиболее эффективным способом являлась объективизация своей рефлексивной позиции самим студентом. Это давало студентам реальный шанс управлять своей деятельностью.
4. Внутренняя идеология знаковости, в рамках которой предмет или явление рассматривались как нечто не равное самому себе, как знак. При этом следует подчеркнуть, что предмет или явление становились знаком лишь благодаря действиям индивида. Знак рассматривался как форма, несущая содержание, превращение предмета или явления в знак влекло за собой необходимость принятия и раскрытия содержания. Умение создавать знак позволяло студенту вырваться из круга привычного к незнаемому, а это отличительный признак творческой личности.
5. Внедрение идеологии искусственнотехнического подхода - рассмотрение любой ситуации (задачи) не только как естественной, но и как искусственно созданной. Данный прием был особенно эффективен при обучении студента межличностной рефлексии, поскольку позволял увидеть за явлением (ситуацией взаимодействия) его творца - создателя ситуации, т.е. рассмотреть её не только как новую, но и как созданную кем-то в соответствии с его проектом, замыслом, целью. Понимание студентом того, кто создал ситуацию и с какой целью, позволяло ему не только адекватно оценивать позицию партнера, но и опережать его рефлексию, прогнозировать его мысли и поведение, фиксировать актуальные и потенциальные возможности партнера, тем самым контролировать особенности межличностных отношений.
Результаты показали, что развитие рефлексивной позиции студента происходило
по схеме «самоопределение - самоанализ и самооценка - самокоррекция». В ходе педагогического эксперимента студентам предлагали задачи, обеспечивающие их работу на этапах самоопределения, самоанализа и самооценки, а также самокоррек-ции.
Рефлексивное обучение позволило сформировать у студентов устойчивую, адекватную самооценку, влияющую на развитие умений самообразовательной деятельности средствами информационных технологий.
Самоанализ помогал студенту познать самого себя, выявить собственные возможности, дойти до сути сложных явлений, выработать индивидуальный стиль развития умений самообразовательной деятельности.
Эмоционально-познавательная творческая рефлексия, которой начиналось и заканчивалось занятие, служила отправной точкой построения занятия как взаимного сотрудничества с учетом настроения, работоспособности педагога и студента.
Систематический «выход» студентов в рефлексивную позицию позволил выявить личностные изменения, проследить динамику личностного развития, существенно влияющего на развитие умений самообразовательной деятельности. Среди таких изменений наиболее значимыми в контексте нашего исследования явились следующие:
1) готовность задавать себе вопросы по поводу происходящего и по сути своих действий; видеть в очевидном - неочевидное, в привычном - непривычное, в известном - неизвестное, в понятном - непонятное, т.е. готовность к фиксации «знания о незнании», к проблематизации;
2) готовность обращаться к своему опыту (а не только к «внешнему источнику» знания - педагогу, справочнику и т.п.), что создает предпосылки для формирования творческого подхода, творческой личности, опыта творческой деятельности;
3) установка на самоконтроль и, как следствие, на самоорганизацию, причем сама возможность возникновения таких установок в структуре личности студента есть результат перевода неосознаваемого (а следовательно, неконтролируемого) поведения в осознаваемое (а, следовательно, уже самим этим осознанием контролируемое)
осмысленное поведение. Студент перестает «не ведать, что творит», он начинает понимать, что, как, зачем и почему делает, и, следовательно, получает возможность свою деятельность организовывать и контролировать;
4) готовность выявлять основания, мотивы своих действий - важнейший момент в плане развития умений самообразовательной деятельности студента;
5) альтернативность мышления, видения и, как следствие, развитие творческих умений, основанных на этой альтернативности;
6) готовность понимать явления и события, а не действовать по некоторой раз и навсегда усвоенной норме.
Литература
1. Богин, В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / В.Г. Богин; под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1993. С. 159 - 175.
2. Лернер, И.Я. Основания для определения содержания опыта творческой деятельности / И.Я. Лернер // Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. С. 245 - 251.
И.С. ГАНЕНКОВА (Волгоград)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРИКЛАДНОЙ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ЗАДАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ
Рассмотрены вопросы формирования прикладной экономической направленности обучения студентов на предметах естественноматематического цикла. Выявлен потенциал задачной технологии в формировании прикладной экономической направленности обучаемого.
Преобразования, происходящие в России, направлены в первую очередь на ее экономический рост. Вне сомнения, что это находится в прямой зависимости от уровня экономической подготовки выпускников общеобразовательных, средних специальных и высших учебных заведений.
© Ганенков И.С., 2008
