Решение проблемы адаптации первокурсников вуза с помощью визуальных средств обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

В ходе опытной работы начинающим преподавателям нами была предложена ориентировочная основа формирования индивидуального стиля деятельности, включавшая изучение собственной личностносмысловой сферы; установление недостатков в личностном общении, ориентацию на преодоление стеснительности, скованности, негативных наслоений в стиле общения; овладение элементами педагогического общения на основе собственных индивидуальных особенностей; овладение технологией педагогического общения, направленного на развитие личностно-смысловой компетентности у студентов в соответствии с собственным личностным потенциалом; сопровождение студентов в их реальной педагогической деятельности.

Формируя данную компетентность у студентов, преподаватель прежде всего должен выявить особенности своего психофизического аппарата как компонента творческой индивидуальности, через который осуществляется «трансляция» его личности студентам.

Таким образом, прослеживая взаимосвязь типа высшей нервной деятельности и индивидуального стиля деятельности будущего педагога, мы наблюдали коммуникативные ситуации, постановку задач, конкретные условия и активные действия преподавателя физической культуры и спорта, овладевающего технологией подготовки студентов к личностноразвивающей педагогической деятельности. Естественно, что на первых порах ответственные действия студентов часто были не адекватны целям их профессионального роста. Вместе с тем между взаимодействующими сторонами не было конфликтов, налаживались хорошие взаимоотношения, возникали образцы творческого и сознательного отношения к учебному процессу на занятиях физической культурой. Если же встречались какие-либо отклонения и затруднения, то в ходе опытной работы преподавателю оказывалась поддержка, способствующая выявлению ошибок в работе, устранению отрицательных сторон межсубъектных коммуникаций со студентами, внутренних препятствий в формировании личностно-смысловой компетентности будущих педагогов.

Н.А. РЕЗНИК, И.С. ТЕМНИКОВА

(Мурманск)

РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ ВУЗА С ПОМОЩЬЮ ВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

Рассматривается одно из средств решения проблемы адаптации первокурсников -визуализация учебного материала с помощью ПК.

В высшем учебном заведении не только завершается непрерывное обучение в системе «школа - вуз», но и осуществляется профессиональная подготовка молодого поколения, невозможная во многих случаях без основательной математической базы.

Принято считать, что от качества организации образовательного процесса на этой стадии во многом зависят дальнейшее комфортное пребывание человека в его будущей деловой атмосфере, его готовность решать весьма серьезные (лично для него или для общества в целом) проблемы. На деле, однако, упомянутое качество организации образовательного процесса, особенно на начальном этапе обучения в вузе, не в меньшей степени зависит и от подготовки бывших абитуриентов. «Недостаточный уровень математических знаний, умений и навыков часто препятствует успешной адаптации первокурсников к новым условиям обучения... Новые преподаватели, непривычные методы изложения, большой объем содержания и темпы обучения, незнакомый режим работы (лекции, практикумы, расчетно-графические задания и зачеты) приводят к тому, что бывшие школьники воспринимают вузовский стиль преподавания и содержание курсов начал математического анализа, аналитической геометрии и линейной алгебры как нечто, никак не связанное с предшествующим обучением математики в школе. Как следствие, студенты “не мыслят самостоятельно”, “не читают специальную литературу”, “не умеют считать проценты в экономике, раскрывать пропорции в химии, выражать одни величины через другие в физике...” и т.д. и т.п.» [4: 324].

На сегодняшний день изучение какого-либо учебного предмета (как в школьном, так и в вузовском образовании) рассматривается с разных позиций: передача

© Резник Н.А., Темникова И.С., 2008

конкретных научных знаний и применение частных методик, обусловленных теми или иными теориями и психологическими концепциями.

Мы выделили для себя группу необходимых, общих для школы и вуза положений, которыми предполагали руководствоваться в работе, среди них, в первую очередь, следующие умения и навыки:

1) практически соотносить и планировать цели, ресурсы и условия для решения каких-либо задач;

2) выполнять формальные или логические операции;

3) структурировать проблемную ситуацию;

4) самостоятельно ставить проблемы.

Подчеркнутая выше общность для средней и высшей ступеней образования перечисленных необходимых умений и навыков, на наш взгляд, особенно важна. Различия между старшими школьниками и студентами первых курсов университетов и институтов не так уж велики. «Фактическая разница в паспортном возрасте составляет 2, 3, а то и более лет, а психологической разницы нет» [5].

При более детальном подходе к особенностям юношеского возраста необходимо принимать во внимание следующее. Первокурсники «не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки» [3].

Проблему адаптации на первом курсе вуза осложняет и «несовпадение сложившейся логики развертывания предметного содержания технико-математических дисциплин с логикой возрастной динамики образного мышления учащихся» (Там же). Как результат, уровень мышления выпускника школы с точки зрения требований вуза оказывается «недопустимо разнородным по уровню сформированности его структурных компонентов или отдельных операций» [2: 170], что выявляется практически на первых же занятиях и присутствует вплоть до получения оценки, фиксируемой в приложении к диплому.

В изучении практически каждой учебной дисциплины определяющую роль в соблюдении принципа непрерывности образования играют знания, умения и навыки оперирования основными понятиями, обеспечивающие получение практических результатов в численном выражении.

В математическом образовании одним из подобных центральных понятий является значение алгебраических структур (выражения, функции, решение уравнений, площади фигуры и объема тела и т.д.) при конкретных исходных данных. Однако, как показывает наша практика, большинство из вчерашних школьников не понимают смысла и не владеют техникой нахождения частного значения функции, в то время как эта операция практически является одним из основных завершающих этапов решения уравнений любого вида.

По результатам среза остаточных знаний, проведенных нами на практических занятиях в Мурманском государственном педагогическом университете (специализации естественно-географического факультета) и филиале Балтийского института экологии, политики и права в г. Мурманске (специализации экономического и юридического факультетов), выявилось следующее. Из 260 вчерашних школьников, протестированных в 2004 - 2006 учебных годах по материалам ЕГЭ, только 3 человека смогли получить верный ответ в

| sin x при - 1 < x < 0 задаче типа «f (x) = S 2

II + x при 0 < x < 2

Найдите /(1) и f | ^ | », несмотря на то,

что формирование данной формально-логической операции начинается на начальной ступени обучения и постоянно присутствует во всех разделах математических дисциплин основной ступени и старших классов школы.

Аналогично обстоит дело и с остальными необходимыми для продолжения математического образования ЗУНами, перечисленными выше.

Такое положение существует достаточно долго и приводит к тому, что, вполне успешно усваивая «вузовскую часть» высшей математики, студенты, проучившиеся 10 лет в общеобразовательной школе, не могут осуществить «доведение до числа»

ж

(найти, к примеру, частное значение функции при заданном значении аргумента), решить обыкновенные дифференциальные уравнения и т. д. Подобные печальные факты умножаются от темы к теме, создавая подчас непреодолимые препятствия для получения полноценного математического образования. Устранить данное явление в условиях явной тенденции к сокращению числа часов, отводимых на предмет «Математика» при расширяющемся круге вопросов, обнаруживающихся при центральном тестировании обучающихся на тех или иных факультетах, традиционными методами не представляется возможным.

Таким образом, на первый план выходит проблема разработки и внедрения новых методов обучения на высшей ступени образования, которые, в свою очередь, должны не противопоставляться школьным способам преподавания учебной дисциплины, а исходить из них.

Это действительно необходимо: «... система обучения в вузе в значительной степени рассчитана на высокий уровень сознательности, построена на интересе студентов...» [3].

Это действительно срочно: «... система вузовского контроля допускает возможную неритмичность в работе, нередко ориентируя на штурм во время экзаменационной сессии» (Там же).

В поисках выхода из сложившейся ситуации мы разработали методику преподавания математики, исходя из трех положений:

• во-первых, идеология, которая учитывает недостаточную математическую подготовку учащихся;

• во-вторых, пропедевтика какого-либо нового математического понятия или его свойства, поэтапное представление специальным образом всех его составляющих;

• в-третьих, представление учебного материала на основе использования и развития визуального мышления в процессе обучения [1].

Таким образом, мы определили для себя три основных фактора, подлежащих обязательному учету при разработке бумажных и компьютерных информационных источников: уровень математической культуры учащихся; пропедевтика основных положений в новых для них разделах математики; специфика восприятия ими знаковой учебной информации.

При этом, придерживаясь принципов визуализации учебного материала, мы сосредоточиваем внимание на трудностях его восприятия. Приведем конкретные примеры.

При переходе к очередному (по списку государственного стандарта) разделу предмета «Математика» мы предлагаем систему заданий (рис. 1), предназначенную для «погашения» предшествующих неудач обучения.

ЧАСТНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ФУНКЦИИ

Уч~Лхо) - частное значение функции / прил:=л:0

Решение

Пример Найдем значения

f(x) = Злс+ 1-C0SJC при значениях аргумента, равных 2, а> х+1, х2, sin а

/(

) = 3‘ х +1 — cos

/( 2 )=3- 2 +1 — cos 2

/( а ) = 3 • а +1 — cos а f \ ■ 11 - Л і -1 ]' l cos (а- +1)

/(а^)-З' +1-C0S х2

/(sma)-3-sina +l-cos(sinct)

Рис. 1

Благодаря такому умозрительному восприятию материала (фрагмент теории и демонстрация применения ее на конкретном примере с последующими упражнениями для самостоятельного подкрепления), мы за достаточно короткое время не только помогаем первокурсникам восстановить утраченные знания и умения, но и осуществляем пропедевтику некоторых разделов курса высшей математики (например, нахождение значений сложной функции - рис. 2).

ЧАСТНОЕ ЗНАЧЕНИЕ СЛОЖНОЙ ФУНКЦИИ

\f{g\p(x)\} = y'4 єЩу)

И

Р (і'о) g[^(J[))]

р(щ) ►/№0*о)П =

Л'о

Пример

Найдем значение у = cos sin In х прих = 1 Решение у - cos sin In 1 =1 lnl=0,

^______sin 0-0

cos 0=1

Рис. 2

Все действия по нахождению частного значения сложной функции производятся практически устно, что труднодостижимо при обычных методиках. Такой результат получается благодаря тому, что формируется свертывание: визуально четко струк-

турированное представление информации позволяет довести мыслительные операции до автоматизма, полнее использовать резервы визуально-логического мышления [1]. Особенно ярко проявляются следствия такого подхода при изложении нелегких для усвоения тем предмета «Математика».

В процессе объяснения мы используем слайд-фильмы, информация в которых, с одной стороны, изложена допустимо дискретно, с другой - визуализирована настолько, что создает необходимую непрерывность восприятия учебной теории.

Например, при объяснении приема нахождения частного решения обыкновенных дифференциальных уравнений особое внимание уделяется:

• общему или специальному алгоритмам решения математической задачи;

• различию между интерпретациями результатов этого решения (рис. 3).

Пример НайЯРЙ частное решение

Ь.у> (1+£*)ф + усЫ = 0 при }’(1 = 1

Решение

Находим

Решаем

обіцее решение задачу Коши

(1 + х2)ф = -усіх у общ. с

1^ II 1 1 _еС,-аг<*8І

' 1 + е° =е°--*Я

1п у = агс(Цл 1 І ’ С = ^

_ С - агс^л: У общ ~ ®

позволяет расширить круг вопросов при работе с традиционным учебником, облегчить процесс получения математических знаний.

Литература

1. Башмаков, М.И. Информационная среда обучения / М.И. Башмаков, С.Н. Поздняков, Н.А. Резник. СПб.: Свет, 1997.

2. Завалишина, Д.Н. Образное мышление в контексте обучения / Д.Н. Завалишина // Вопр. психологии. 1992. № 1 - 2. С. 170 - 171.

3. Педагогика и психология высшей школы [Электронный ресурс]. Режим доступа: / http://www. krotov. i nfo/l ib_sec/shso/71 _ rost2.html.

4. Резник, Н.А. Первые опыты использования визуальных средств обучения математике в вузе / Н.А. Резник, И.С. Темникова // Информатизация образования - 2006: материалы Междунар. науч.-метод. конф.: в 3 т. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006. Т.2. С. 324 - 330.

5. Сергоманов, П.А. Возрастно-психологическое обоснование содержания обучения в старшей школе (терминология) [Электронный ресурс] / П.А. Сергоманов, А.В. Лучен-ков. Режим доступа: http://gly.m/?tid=13.

Рис. 3

Разработанный нами банк аналогичных примеров не только помогает решать проблему адаптации первокурсников к новым условиям обучения, но и предоставляет возможность более рационально использовать аудиторное время и достаточно планомерно осуществлять самостоятельную работу студентов.

Отметим также, что в случае вынужденных пропусков занятий при работе с нашими материалами студент может самостоятельно освоить теорию или получить дополнительные знания по собственному желанию. Этому способствуют простота и наглядность изложения материала: текст поясняется зрительным образом и содержит дополнительную информацию, что

В.А. КОРВЯКОВ (Актобе)

ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИИ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ

Раскрывается необходимость рефлексии в творческой учебно-познавательной деятельности студентов для повышения эффективности процесса обучения.

Для повышения качества образовательного процесса требуются не просто вооружение студентов знаниями, умениями и включение их в творческую учебно-познавательную деятельность, а периодический «выход» личности в рефлексивную позицию, осознание собственной деятельности. Подтверждение этому мы нашли в работах В.Г. Богина, который считает, что в основе творческой учебно-познавательной деятельности лежат рефлексивные переносы из одних пространств опыта в другие, что рефлексия есть сущностная составляющая

© Корвяков В.А., 2008