CC BY
25
Литература
1. Белкина, В.Н. Теория и практика развития профессиональной педагогической рефлексии / В.Н. Белкина, А.В. Карпов, И.И. Ревякина. - Ярославль, 2006.
2. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 51 - 55.
3. Лукьянова, М.И. Готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности: концепция формирования в условиях профессиональной среды / М.И. Лукьянова. - Ульяновск, 2004.
УДК 378.147
Е.В. Яковлева, Т.Г. Макусева
ПРИМЕНЕНИЕ ЛОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В статье рассматриваются логические методы (применение системы логических задач), обеспечивающие успешное формирование самообразовательной деятельности студентов в процессе самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы. В структуре предлагаемой системы выделены и подробно рассмотрены четыре этапа, отличающиеся способами организации и степенью самостоятельности студентов.
Самообразовательная деятельность, самостоятельная работа, логическая культура, система логических задач.
The article considers logical methods, such as the use of the system of logical problems, ensuring the successful formation of students’ self-education in the process of self-guided class and extracurricular work. The system includes four stages different in ways of organization and the level of students’ independence.
Self-education activity, self-guided work, logical culture, the system of logical problems.
Современное образование должно быть направлено на формирование человека культуры, способного работать со знаниями, с разными типами мышления, с идеями разных культур. Определение конкретных путей развития таких способностей в процессе обучения и является основной идеей нашего исследования. Отметим, что в педагогическом процессе все большее внимание уделяется смещению внимания субъектов образования с передачи информации на самостоятельное осуществление ее поиска и проектирования в соответствии с личностными потребностями реализации. Ориентация на требования рынка труда, развитие Болонского процесса предполагают разработку и внедрение в высшей школе разработку стандартов третьего поколения, направленных на совершенствование самообразовательной деятельности студентов.
Самообразовательная деятельность студента рассматривается:
- как целенаправленная, систематическая, управляемая самим обучающимся познавательная деятельность, необходимая для совершенствования его образования [1, с. 5];
- как цель и способ образовательной деятельности компетентного субъекта, обеспечивающая самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов, качественное изменение личности (базовые и специаль-
ные умения самообразовательной деятельности, мотивация и самооценка) в процессе самостоятельного получения субъективно и объективно новых знаний в условиях многоуровневого высшего образования ориентирует его на проектирование личностных достижений и повышение профессиональной компетентности [4, с. 15];
- как специфическое выражение образования, ориентированное на формирование личностных ценностей студента с опорой на самостоятельную работу как средство организации деятельности [5, с. 24];
- как специфический вид образовательной деятельности, состоящей в последовательном сборе, переработке и интерпретации профессионально значимой информации с целью личностного развития, сопутствующей образовательной деятельности, не возникая до тех пор, пока у студента не появляются потребность и цель в овладении какой-то операцией, умением, и реализующейся в ситуациях проектирования студентом личностного саморазвития [6, с. 22].
Среди умений самообразовательной деятельности выделяют: информационно-аналитические умения получения и переработки информации (использование справочно-библиотечного аппарата, библиографических, источниковедческих справочников, в том числе компьютерных банков данных; составление рефератов, обзоров информационных материалов, планов, конспектов и текстов публичных выступлений); умения самоорганизации деятельности (планирование самостоятельной работы, прогнозирование
ее результатов; формулирование цели, гипотезы и способов ее проверки; использование различных методов обработки полученных результатов, в т.ч. математической статистики); рефлексивные умения (выявление затруднений самообразовательной деятельности, определение их природы, моделирование будущей деятельности, выявление степени сформи-рованности критического мышления), а также интеллектуальные или общелогические [8, с. 29].
Они развивают у студентов такие качества, как: организованность, волю, дисциплинированность, инициативность. К тому же способствуют развитию мыслительных умений и операций (анализ, синтез, сравнение, сопоставление и др.), учат самостоятельному мышлению, позволяют сформировать свой собственный стиль работы, наиболее полно соответствующий личным склонностям и познавательным навыкам обучаемого.
В исследованиях Г.И. Щукиной доказано, что студента обучить самообразовательной деятельности невозможно. В.А. Корвяков отмечает: «умение самообразовательной деятельности он приобретает сам, найдя и апробировав различные модели поведения в конкретной предметной области, отобрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его индивидуальному стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ценностям [4, с. 5].
С ним согласна Т.А. Коноваленко, отмечая, что управление самостоятельной работой студентов должно быть опосредованным (косвенным), так как студент - это взрослый человек, который может создать собственную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и учитывающую уровень его подготовки, психофизиологические и когнитивные особенности, - ему необходимо предоставлять свободу выбора средств, времени и места обучения [3].
Однако учитывая социальный заказ общества на совершенствование самообразовательной учебной деятельности, психовозрастные особенности студен-тов-первокурсников, практически отсутствующие у них умения самообразовательной деятельности, мы считаем необходимым оказать содействие по их формированию. Решая такую проблему, преподаватели вузов должны готовить будущих специалистов к самостоятельному пополнению необходимого объема знаний, умению видеть и устранять свои недостатки, рационально организовывать свою деятельность. С нашей точки зрения, наиболее эффективными при этом являются логические методы, которые позволяют учитывать оптимальные возможности для их внедрения в учебный процесс в любом вузе.
Логические методы - это методы, в которых преобладают логические правила: анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д. [7]. Опыт работы преподавателей вузов и наш собственный опыт показывают, что к наиболее результативным активным методам обучения относятся: проблемная лекция, проблемные семинары, самостоятельная аудиторная и внеаудиторная работа студентов по решению логических задач, деловые и ролевые игры и другие.
В рамках данной статьи остановимся более подробно на применении системы логических задач в процессе самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов. При этом самостоятельную работу мы рассматриваем как средство организации самообразовательной деятельности. В основу самостоятельной работы студентов заложены следующие руководящие идеи: активизация как аудиторной, так и внеаудиторной самостоятельной работы студентов, направленной на формирование логической культуры; возбуждение и постоянное стимулирование интереса студентов к знаниям, избранной профессии; создание условий, способствующих осознанию студентами необходимости активного самостоятельного поиска в процессе решения логических задач. В структуре предлагаемой системы формирования логической культуры студентов можно выделить четыре этапа, отличающиеся способами организации и степенью самостоятельности студентов.
I ЭТАП. Выработка умений работать самостоятельно: работать с литературой и информационными ресурсами, овладение алгоритмом учебной деятельности, логическими приемами, умение работать в малых группах и в коллективе.
II ЭТАП. Подключение студентов к активной внеаудиторной самостоятельной работе: коллоквиумы с игровыми элементами, нетрадиционные конференции, нетрадиционные формы защиты рефератов.
III ЭТАП. Активизация аудиторной самостоятельной работы: работа с логико-познавательными заданиями по трехуровневой системе, решение кроссвордов по логике, выполнение тестовых заданий.
IV ЭТАП. Отработка и закрепление логических умений и навыков при высокой самостоятельности студентов: деловые игры, сочетающие высокую самостоятельность в приобретении знаний на формально-логическом и диалектическом уровне с развитием профессиональных умений (дискуссии, взаи-мооценка и др.), составление заданий для тестового контроля логических знаний.
Какова же методика обучения студентов работе с литературными источниками? Следует подчеркнуть, что приобщать студентов к этой работе преподаватель должен с первых занятий. Процесс вовлечения студентов в продуктивную работу с литературой является объективно сложным и требует от студентов волевых усилий, собранности, самоорганизации.
Первоначально следует убедить студентов в необходимости приобретения навыков самообразования. Психологи подчеркивают, что формирование навыков самообразования предполагает развитие таких свойств личности, как: наличие внутреннего побуждения к добровольной самостоятельной познавательной деятельности, ее целенаправленность и систематичность. Этого удается достигнуть с помощью следующей системы заданий.
1. Студентам предлагается ознакомиться с оглавлением, аннотацией и предисловием отдельных дополнительных источников литературы по изучаемой дисциплине (учебников, учебно-методических
пособий, справочников и др.), которыми они обеспечиваются в достаточном количестве.
2. Обсуждение с преподавателем достоинств и недостатков этих источников.
3. Предлагается система индивидуальных и групповых заданий, способствующих осознанию студентами необходимости обращения к разным источникам и справочным пособиям.
4. Включение студентов в творческую самостоятельную деятельность, требующую от них сопоставления и анализа содержания в разных источниках, привлечения справочных данных при выполнении заданий.
Управляя деятельностью студентов, преподаватель по их просьбе оказывает консультационную помощь индивидуально или малой группе: объясняет, почему разные авторы по-разному интерпретируют содержание вопроса, помогает выбрать источник, в котором вопрос изложен более доступно; объясняет, как пользоваться справочниками и т. д. При этом не всегда следует спешить отвечать на вопросы студентов, гораздо полезнее направить их поиск в нужное русло или предложить обсудить вопрос с однокурсниками, товарищами, чтобы основные логические приемы мышления вошли в образ мышления студентов и стали инструментом в получении новых знаний.
При организации работы в малых группах существенным является подготовка логико-познавательных заданий. Логико-познавательные задания позволяют студентам: актуализировать ранее изученный материал с целью привлечения его для решения новых вопросов, осознать значимость нового материала в данном разделе курса, установить логические связи нового материала с предыдущим.
Сама подготовка таких заданий, включение студентов в работу с ними и управление этой деятельностью имеет определенные трудности. Попытаемся предложить некоторые рекомендации по составлению заданий.
Первые задания должны быть доступны студентам и постепенно вводить их в творческий процесс научного познания. Поэтому их полезно разрабатывать на хорошо известном студентам материале с включением вопросов, побуждающих к его переосмыслению. Такие задания могут содержать вопросы по установлению связи между прежними знаниями и новым опытом. В результате студенты начинают делать первые шаги по решению новых проблем, привыкают к самостоятельному поиску, учатся управлять собственной мыслительной деятельностью, постепенно овладевают самоконтролем, развивают наблюдательность.
Далее задания усложняются, в них необходимо провести классификацию, анализ и обобщение, использовать индукцию и дедукцию, уметь находить причинно-следственные связи. Постепенно задания выходят на высокий уровень сложности, решение которых предполагает владение студентами способами научного мышления.
Итак, материал логических и логико-познавательных заданий может варьироваться по степени
сложности, по уровню проблемности и глубины содержания вопросов. Так, задания первого уровня предполагают знание базового объема знаний, того минимума, при овладении которым можно понять и справиться с заданиями следующего уровня. Каждый следующий уровень углубляет и обобщает по содержанию предыдущий. Например, в заданиях намеренно пропускаются подробности, тонкости, используются более строгие методы доказательств, возрастает уровень проблемности. Содержание заданий направлено на овладение студентами такими приемами мышления, как: анализ, синтез, обобщение, классификация, абстрагирование. В отдельных случаях, когда логический вывод из имеющихся посылок не приводит к решению логических задач, необходимо применение студентами элементов творческого мышления.
Увидеть продвижение студентов в их развитии удается по их переходу от заданий первого уровня ко второму, а затем - к третьему; по выполнению ими заданий сначала с помощью системы подсказок или товарищей, а далее - самостоятельно.
Логические задачи могут служить достаточно надежным показателем умственного развития человека, если они сформулированы с учетом условий его жизни и характера деятельности. Еще Ж. Пиаже в своих работах подчеркивал, что «свои новые умственные качества подростки и юноши применяют выборочно, к тем сферам деятельности, которые для них наиболее значимы и интересны, а в других случаях могут обходиться прежними навыками» [2, с. 71]. Поэтому для того, чтобы выявить реальный уровень определенных логических умений, нужно сначала выделить сферу преимущественных интересов личности, в которой она максимально раскрывает свои способности, и при формулировании логической задачи делать упор на эти способности.
В своей совокупности логические задачи образуют определенную логическую систему, которая определяется содержанием изучаемой дисциплины, ее проблемами и ведущими идеями. В систему логических задач входят как общие логические задачи, которые решаются при изучении определенного раздела учебного материала, так и частные логические задачи, которые решаются при изучении отдельных тем. Решение логических задач в основном происходит на основе сопоставления логических суждений, которые утверждают или отрицают возможность или вероятность достижения цели на основе определенных данных, выражающих условия и пути решения задачи. Однако при обучении методам решения предметных задач ни в средней, ни в высшей школе не уделяется достаточного внимания развитию логических компонентов мышления. Как показывают наши наблюдения, юристы, менеджеры, педагоги часто делают ошибки при решении юридических, экономических или педагогических задач не из-за плохого знания предметного материала, а из-за грубых логических ошибок.
Прослеживая за характером умственной деятельности студентов на практических занятиях по решению логических задач, мы заметили, что решение
поставленной перед ними задачи состоит из нескольких этапов:
1) осознание студентами предложенной им задачи как проблемы, способы решения которой им пока неизвестны;
2) расчленение сложной задачи на более простые;
3) выявление в соответствии с вопросом, поставленным в задаче, что нужно узнать в процессе ее логического решения и что можно узнать сейчас исходя из условия;
4) составление цепочки «логических рассуждений», идущее разными путями: через анализ содержания задачи и формы предложенных высказываний, методом от противного, через рассмотрение структуры диалога предложенного в задаче и соотнесение его с другими данными задачи и т. д.
Все это определяет характер мыслительной деятельности студентов в процессе решения логических задач. Данный процесс предполагает дедуктивные рассуждения. Эти задачи занимательны и представляют хорошую тренировку для ума, состоящую из умения глубоко проанализировать содержащуюся в задаче информацию и прийти к правильному, обоснованному решению.
Для выявления развивающего эффекта логических задач и методики их использования нам важно выделить некоторые известные особенности заданий данного класса:
1) при решении логических задач обычно не требуется каких-то специальных знаний и вычислений, а требуются умение рассуждать логически, догадка и сообразительность;
2) решение логических задач сходно с решением научной проблемы, т.е. при их решении требуется умение высказывать гипотезы и проверять их;
3) обычно логические задачи носят занимательный характер;
4) эти задачи могут быть естественным образом связаны с манипуляциями с окружающими предметами.
Логические задачи бывают разных видов. Однако, несмотря на огромное их разнообразие, можно выделить некоторые типы задач логического характера, встречающиеся наиболее часто: логические задачи, решаемы с помощью таблиц; логические задачи, требующие упорядочивания множеств; логические задачи, содержащие предположения; турнирные задачи [9, с. 46].
Кроме того, можно рекомендовать студентам самостоятельно ознакомиться с другими типами логических задач, представленных Ж. Байифом, Б. Виза-мом и Я. Герцегом, В. А. Володковичем, Т. Вьюже-ком, В. Гитиной, Р. А. Губайдуллиным, И. В. Демидовым, О.В. Кузьминым, Л.М. Лихтарниковым, В.Е. Шевченко.
При решении логических задач результатом усвоения является самостоятельное нахождение решения. На практике, во время аудиторных занятий,
преподаватели в качестве образца должны показать студентам сложную и противоречивую картину поисков решения, демонстрируя не только продуктивные, но и «тупиковые» ходы мысли, одновременно анализируя и оценивая их. В результате студенты активно участвуют в поиске решения, начинают осознавать причины своих затруднений и ошибок, оценивают найденный способ решения и сравнивают его с тем, который предложили другие студенты.
Наши исследования показали, что применение системы логических задач в процессе самостоятельной работы студентов формирует готовность к самообразовательной деятельности, а также способствует созданию личностных ценностей студентов. Хотим отметить, что различные ребусы, головоломки, задачи с неполным или избыточным составом условия также развивают мышление и особенно такие качества, как критичность и гибкость, умение анализировать, выделять существенное. Положительная роль таких задач несомненна, но они призваны лишь дополнить существующие в арсенале преподавателя средства обучения и должны находиться в целесообразном сочетании со всеми элементами учебного процесса в вузе. Поэтому нежелательно очень часто их применять во время аудиторной работы в ходе изучения обязательного программного материала, гораздо уместнее их включение в содержание внеаудиторной работы со студентами или на кружковых занятиях.
Литератра
1. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразовательной деятельности / А.К. Громцева. - М., 1983.
2. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. -М., 1989.
3. Коноваленко, Т.А. Андрогогические условия организации самостоятельной работы студентов: дис. ... канд. пед. наук / Т.А. Коноваленко. - Калининград, 2001.
4. Корвяков, В. А. Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровнего высшего образования: дис. . д-ра пед. наук / В.А. Корвяков. - Оренбург, 2008.
5. Круглова,Т.Э. Самообразовательная деятельность студентов / Т.Э. Круглова // Вестник Балтийской академии. - № 7. - 1996. - С. 23 - 27.
6. Миняева, Н.М. Модель актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента / Н.М. Миняева, Л.Б. Соколова // Вестник Оренбургского государственного университета. - № 1 (120). - 2011. - С. 21 - 30.
7. Новиков, А.М. Методология учебной деятельности / А.М. Новиков. - М., 2005.
8. Уразгалиева, Р.И. Формирование умений самообразовательной деятельности студента в условиях кредитномодульной системы организации обучения / Р.И. Уразга-лиева // Мир науки, культуры, образования. Спецвыпуск «Педагогика». - Горно-Алтайск. - 2010. - № 3. - С. 27 -33.
9. Яковлева, Е.В. Формирование логической культуры студентов высших учебных заведений / Е.В. Яковлева. -Нижнекамск, 2011.
