CC BY
49
по схеме «самоопределение - самоанализ и самооценка - самокоррекция». В ходе педагогического эксперимента студентам предлагали задачи, обеспечивающие их работу на этапах самоопределения, самоанализа и самооценки, а также самокоррек-ции.
Рефлексивное обучение позволило сформировать у студентов устойчивую, адекватную самооценку, влияющую на развитие умений самообразовательной деятельности средствами информационных технологий.
Самоанализ помогал студенту познать самого себя, выявить собственные возможности, дойти до сути сложных явлений, выработать индивидуальный стиль развития умений самообразовательной деятельности.
Эмоционально-познавательная творческая рефлексия, которой начиналось и заканчивалось занятие, служила отправной точкой построения занятия как взаимного сотрудничества с учетом настроения, работоспособности педагога и студента.
Систематический «выход» студентов в рефлексивную позицию позволил выявить личностные изменения, проследить динамику личностного развития, существенно влияющего на развитие умений самообразовательной деятельности. Среди таких изменений наиболее значимыми в контексте нашего исследования явились следующие:
1) готовность задавать себе вопросы по поводу происходящего и по сути своих действий; видеть в очевидном - неочевидное, в привычном - непривычное, в известном - неизвестное, в понятном - непонятное, т.е. готовность к фиксации «знания о незнании», к проблематизации;
2) готовность обращаться к своему опыту (а не только к «внешнему источнику» знания - педагогу, справочнику и т.п.), что создает предпосылки для формирования творческого подхода, творческой личности, опыта творческой деятельности;
3) установка на самоконтроль и, как следствие, на самоорганизацию, причем сама возможность возникновения таких установок в структуре личности студента есть результат перевода неосознаваемого (а следовательно, неконтролируемого) поведения в осознаваемое (а, следовательно, уже самим этим осознанием контролируемое)
осмысленное поведение. Студент перестает «не ведать, что творит», он начинает понимать, что, как, зачем и почему делает, и, следовательно, получает возможность свою деятельность организовывать и контролировать;
4) готовность выявлять основания, мотивы своих действий - важнейший момент в плане развития умений самообразовательной деятельности студента;
5) альтернативность мышления, видения и, как следствие, развитие творческих умений, основанных на этой альтернативности;
6) готовность понимать явления и события, а не действовать по некоторой раз и навсегда усвоенной норме.
Литература
1. Богин, В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности /
В.Г. Богин; под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1993. С. 159 - 175.
2. Лернер, И.Я. Основания для определения содержания опыта творческой деятельности / И.Я. Лернер // Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. С. 245 - 251.
И.С. ГАНЕНКОВА (Волгоград)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРИКЛАДНОЙ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ЗАДАЧНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
Рассмотрены вопросы формирования прикладной экономической направленности обучения студентов на предметах естественноматематического цикла. Выявлен потенциал задачной технологии в формировании прикладной экономической направленности обучаемого.
Преобразования, происходящие в России, направлены в первую очередь на ее экономический рост. Вне сомнения, что это находится в прямой зависимости от уровня экономической подготовки выпускников общеобразовательных, средних специальных и высших учебных заведений.
© Ганенков И.С., 2008
Тщательный анализ литературы по проблеме исследования позволил установить отсутствие однозначного понимания категории «экономическая направленность личности». Так, в академическом словаре русского языка «направленность» происходит от слова «направленный» и означает нацеленность, устремленность на какую-либо цель, сосредоточенность на чем-либо. Направленность - это работа, действие в определенном направлении. В словаре
С.И. Ожегова «направленность» определяется как целеустремленная сосредоточенность мыслей, интересов и деятельности [9].
Сам термин «направленность личности» ввел С.Л. Рубинштейн, который рассматривал ее как компонент мотивационной сферы личности, наряду с потребностями [12]. По К.К. Платонову, направленность личности является высшим ее структурным элементом, включающим в себя систему побуждений, потребностей, интересов, идеалов и обеспечивающим избирательное отношение к конкретной деятельности [11]. К.К. Платонов полагает, что если направленность личности выражается в ее действиях и поступках, порождаемых мотивами, а мотивы обусловливаются потребностями, то формирование направленности следует начинать с формирования потребностей и мотивов поведения (Там же).
В.С. Мерлин к направленности личности относит ее психологические свойства, определяющие направленность личности в конкретных обстоятельствах жизни. Л.И. Божович считает, что направленность личности представляет собой систему доминирующих мотивов поведения и отношений. А.Н. Леонтьев относит направленность к числу основных параметров личности: она представляет собой относительно устойчивую иерархическую систему мотивов [8]. По мнению П.А. Рудика, направленность, являясь интегративной силой, определяет особенности поведения и отношений личности в условиях конкретной социальной деятельности. А.Т. Ковалева считает, что направленность - интегративное образование личности, включающее в себя систему побуждений, потребностей, интересов, идеалов, обеспечивающее избирательное отношение к конкретной действительности [4].
Экономическая направленность личности - это интегративная подструктура личности, представляющая собой устойчивую
иерархическую систему мотивов с доминированием экономических, включающую в себя интерес, желание, умение и готовность личности к достижению экономических целей, реализации экономических знаний, умений и навыков в условиях конкретной социальной действительности, опосредованные особенностями поведения, межличностных отношений и устремленностью на объект экономических интересов и потребностей.
В ходе исследования выявлено три уровня сформированности прикладной экономической направленности личности -системно-ценностный, проблемно-мотива-ционныи, фрагментарно-эмотивный и установлено, что эффективным средством формирования прикладной экономической направленности личности является задач-ный подход в обучении.
Системно-ценностный уровень характеризуется сформированостью прикладной экономической направленности, что позволяет применять имеющиеся знания в других областях познания (других предметах), причем качество экономических знаний соответствует возрастным возможностям студента или опережает их. Для такого студента характерно понимание необходимости целостности экономических знаний.
Проблемно-мотивационный уровень -промежуточный в сформированности прикладной экономической направленности студента. Интеграция экономических знаний еще не завершена. Обобщения и перенос этих знаний возможны в пределах решения проблемы, предлагаемой педагогом, личная активность в решении экономических проблем отсутствует. Предпочтение отдается репродуктивным заданиям, выбор неустойчив, не всегда осознан и самостоятелен. Неустойчивость объясняется в значительной мере несоответствием желаемого и реального, стремлений и знаний, необходимых для решения задач экономической направленности, несформиро-ванностью потребностно-мотивационной сферы.
Фрагментарно-эмотивный уровень сфор-мированности прикладной экономической направленности характеризуется отрывочными знаниями экономического характера, отсутствием умений переноса предметных знаний в экономическую ситуацию. Интерес и стремление к выполнению трудных заданий экономического характера не
адекватны знаниям, быстро угасают. Ситуативное проявление интереса к экономическим знаниям не переходит в ценностное отношение.
В ходе исследования установлен высокий потенциал задачной технологии в формировании прикладной экономической направленности студентов. Можно выделить следующие основные подходы в понимании сущности задачной технологии.
Каждый курс определенного предмета можно представить в виде системы познавательных задач. Эта система должна отвечать, по крайней мере, пяти показателям: 1) содержать задачи, соответствующие иерархии учебных целей (первый уровень усвоения - знакомство - различение; второй уровень - алгоритмический; третий -творческий; 2) учитывать практически все основные виды структурных связей, возможных в данной области знаний; 3) представлять собой «лестницу» задач возрастающей сложности, которая определяется по количеству познавательных шагов, необходимых для решения, и по сочетанию среди них репродуктивных, алгоритмических и творческих; 4) определять всю типологию методов познания, специфичных для данной науки; 5) обеспечивать полноту процедур творческой деятельности, что предусматривает самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; осознание структуры объекта; поиск альтернативных способов решения; комбинирование ранее известных способов действий в новый способ.
Система задач выступает как основа технологии. На этой основе создаются ситуации, ориентированные на развитие некоторого аспекта (политехнизма, творчества и т.п.). Задачная технология как проектирование и реализация образовательного процесса, представляющего собой единство законосообразной и творчески импровизированной деятельности, предполагает достижение планируемых результатов посредством системы задач, ориентированной на развитие определенных качеств обучаемых.
Модель задачной технологии состоит из двух блоков: проектирования и реализации. Блок проектирования предполагает исходную диагностику; диагностичное
целеполагание; отбор содержания и конструирование целенаправленно ориентированной системы задач, отбор дидактических средств (система целенаправленно ориентированных ситуаций). Остановимся более подробно на выделенных аспектах.
Первый элемент проектирования - исходная диагностика, предполагающая выявление наличного уровня исследуемых качеств личности. Это не только уровень усвоения предметного материала, умений использовать его в репродуктивной и творческой деятельности, но и уровень и характер сформированности определенного качества.
Второй элемент - диагностичное целе-полагание, т.е. точное определение задаваемого качества, чтобы «можно было однозначно сделать заключение о степени реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий его достижение за данное время» [3: 30].
Цели поставлены диагностично, если:
а) четко выделены качества, на которые преподаватель будет акцентировать внимание в ходе образовательного процесса;
б) ведется диагностика параметров, позволяющая выявить уровень развития этого качества.
Диагностичное целеполагание отражает те или иные доминанты развития личности, т.е. ведущие или более значимые качества личности, на формирование которых ориентируется технология.
Третьим элементом проектирования являются отбор содержания предметного материала и конструирование целенаправленно ориентированной системы задач. При конструировании задач необходимо учитывать, чтобы условия задачи отражали, с одной стороны, предметный материал, с другой - актуальные проблемы социопри-родной действительности, а также витаген-ный опыт обучаемых. Целесообразно также учитывать доминанты развития личности. Доминанта развития личности, заданная в цели, определяет развивающие акценты содержания.
В качестве системы задач, ориентированной на формирование прикладной экономической направленности студентов, может быть предложена следующая:
1) предметно-ориентированные задачи, строящиеся на основе предметных задач и направленные на освоение знаний соответствующего раздела учебного курса;
2) практико-ориентированные задачи, в их основе - нацеленность на создание ситуаций, в которых знания выступают средством решения практических задач экономического характера;
3) прикладные экономические задачи, ориентированные на создание ситуаций, требующих от обучаемых обоснованного выбора той или иной позиции, преодоления нравственных противоречий, принятия решения по вопросам экономического характера.
Четвертый элемент проектирования -дидактические средства. Важнейшим из них нам видится целенаправленно создаваемая ситуация - как некая абстракция, несущая в себе аспекты развития прикладной экономической направленности личности. Ситуация выступает как своеобразное единство содержательной и процессуальной сторон обучения: с одной стороны, выступает проблема, задача, полезная для развития личности; с другой - система действий обучаемого, выходящего в итоге на познание экономической действительности.
Элементом блока реализации является констатирующая диагностика, позволяющая выявить степень соответствия результатов обучения поставленным целям.
Обучаемый имеет фрагментарно-эмо-тивный уровень сформированости прикладной экономической направленности, если при возможности выбора задания выбирает наиболее простые или занимательные и привлекательные по форме предметно-ориентированные задачи, редко с экономическими аспектами; для него характерна фрагментарная активность при решении этих задач; проявляет познавательный интерес лишь по отношению к заданиям занимательного характера; преобладает мотив избегания наказания, неприятностей (не принимает участия в решении «трудных» задач, решает задачи только тогда, когда необходимо получить отметку); не видит и не осознает связей решаемых задач с миром, ситуациями экономического характера; избегает творческих заданий, дающих возможность проверить свои индивидуальные способности; под руководством педагога решает задачи на основе частичной перестройки и выбора способов из ранее известных.
Обучаемый имеет проблемно-мотивационный уровень сформированости прикладной экономической направленности,
если выбирает знакомые по содержанию или по методам решения предметно-ориентированные и практико-ориентирован-ные задачи, содержащие экономические аспекты; проявляет интерес к задачам этого типа, иногда стремится узнать, где и каким образом они решаются на практике; при решении задач показывает компетентность в предметном материале, включая знание и метазнание, однако экономическая направленность еще не сформирована; основной мотив решения задач -благополучие, значимость, поощрения (выбирает и решает задачу, зная заранее, что сможет ее решить и получить хорошую отметку), а не стремление к экономическим знаниям и умениям переноса предметных знаний в экономическую ситуацию; познавательный интерес проявляется к задачам более широкого аспекта, в то же время неустойчив; задачи с недостающими, избыточными данными вызывают, как правило, затруднения (не хватает знаний, умений, усидчивости, терпения); осознает и использует возможности решаемых задач для развития своих способностей; не стремится к коллективной деятельности в ходе решения задач, перестает работать самостоятельно.
Обучаемый имеет системно-ценностный уровень сформированости прикладной экономической направленности, если выбирает проблемные по содержанию, требующие разрешения противоречий задачи с экономической направленностью; в ходе решения этих задач проявляются мотивы -достижения, самоутверждения, признания, престижа (выбирает задачи, решить которые могут не все); познавательный интерес к задачам прикладного экономического характера носит устойчивый характер; характерны значительная активность при решении задач, осознание их ценностных аспектов, поиск их общечеловеческой и личной значимости; уверен в истинности своих решений; готов, умеет и стремится отстаивать свою позицию по экономическим вопросам; вступает в диспут и диалог по сути задачи и характеру ее решения; показывает развитость мышления, нацеленность на конечный результат; способен понять свои возможности, познавать через сомнения, ошибки; обычно пытается отыскать несколько способов решения задачи и анализирует их с точки рациональности; ищет свой стиль эффективной по-
знавательной деятельности в ходе решения задачи; отстаивает рациональный способ решения задачи, однако не задумывается о последствиях предлагаемых решений для природы, общества.
Элементом блока реализации является также коррекция дальнейших действий с учетом степени отклонения от поставленных целей. Коррекция строится с учетом информации о «неуспехах» обучаемых, основных ошибках и предполагает рекомендации по их устранению. В ее основе -учет индивидуальных особенностей ребенка, его уровня развития.
Важное место при формировании прикладной экономической направленности отводится содержанию образования. Можно с полной уверенностью утверждать, что вопросы становления экономической грамотности, экономической культуры в образовательных стандартах представлены недостаточно, а имеющийся потенциал предметов и, в первую очередь, естественно-математического цикла используется не в полной мере.
Литература
1. Бакулевская, С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: дис. канд. пед. наук / С.С. Бакулевская. Волгоград, 2001.
2. Балл, Г.А. Теория учебных задач. Пси-холого-педагогический аспект / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990.
3. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М., 1989.
4. Дуранов, И.М. Направленность личности и ее функции / И.М. Дуранов, Р.Ф. Каби-ров // Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи / под ред. А.Я. Найна. Челябинск, 1996.
5. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.
6. Коляда, Е.П. Развитие логического мышления учащихся-подростков на основе межпредметных задач (математика, информатика): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.П. Коляда. Саратов, 1996.
7. Комиссарова, С.А. Задачная технология как средство гуманитаризации естественнонаучного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук / С.А. Комиссарова. Волгоград, 2002.
8. Леонтьев, А.Н. Общее понятие о деятельности / А.Н. Леонтьев // Хрестоматия по возрастной психологии: учеб. пособие для
студ. / сост. Л.М. Семенюк; под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994.
9. Ожегов, С.И. Словарь русского языка /
С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. 20-е изд., стер. М.: Рус. яз., 1989.
10. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект /
Н.Ю. Посталюк. Казань, 1989.
11. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования / К.К. Платонов. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1984.
12. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. 2-е изд. М., 1946.
13. Ступак, И.Г. Педагогические основы формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач: автореф. дис. ... канд. пед. наук / И.Г. Ступак. Самара, 1998.
Л.П. САМОЙЛОВ (Волгоград)
ИНЖЕНЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМА СМЫСЛОВОГО ОПЫТА
Рассмотрена проблема построения смыслоориентированного инженерного образования, в основе которого лежат идеи герменевтики. Раскрывается сущность такого образования, его концептуальные основы и предпосылки. Обосновывается целесообразность построения инженерного образования на смысловой основе.
В ситуации перманентной трансформации условий жизни и сознания людей, активного перехода от индустриального к информационно-техногенному обществу, в котором знания, понимание и информация становятся ведущими движущими силами и ресурсами, определяющими динамику интеллектуального, научно-технического, экономического, а значит, и социального прогресса, требуется по-новому взглянуть на личность человека, ее функции, предназначение, определить условия, в том числе и образовательные, при которых эту личность можно актуализировать и подготовить к активной, творчески преобразующей и ответственной жизнедеятель-
© Самойлов Л.П., 2008
