CC BY
21Несмотря на то, что социальнопедагогическая деятельность распространяется на различные возрастные группы людей и в ряде случаев пересекается с педагогикой перевоспитания или адрогоги-кой, основной акцент в социальнопедагогической деятельности делается на работу с детьми.
Это соответствует педагогической деятельности вообще, которая все-таки в большей степени уделяет свое внимание детству. Но это не исключает социальное обучение, социальное воспитание и социальное педагогическое сопровождение людей и более старших возрастов.
Библиографический список
Мудрик А.В. Социальная педагогика // Российская педагогическая энциклопедия.: В 2 т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. Т. 2. 672 с.
Липский И.А. Социальная педагогика: методологич. анализ: Учебное пособие. М.: Сфера, 2004. 320 с.
Никитина Л.Е. Социальная педагогика: Учебное пособие. М.: Академический Проект, 2003. 272 с. Социальная педагогика:Курс лекций / Под. общ. ред. М. А. Галагузовой. М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС. 2000. 416 с.
В.М. Симонов
Гуманитарно ориентированная задачная технология как фактор гуманитарного развития личности
Модернизация образования нацеливает педагогов на поиск эффективных путей развития личности обучаемого. Одним из направлений этого процесса исследователи видят его технологизацию. Задачный • подход не обделен вниманием исследователей (Г.А. Балл, Ю.М. Колягин, Е.И. Машбиц, А.Ф.Эсаулов и др.). Однако в большинстве рассматриваемых авторами технологий речь идет о формировании чисто логических структур. Что же предполагает технология, ориентированная на гуманитарное развитие личности?
• разработку содержания, средств, методов обучения, задающих не знания, умения, навыки как главную цель, а предполагающих целенаправленные и систематические усилия педагога в следующих направлениях: работа с субъектным опытом ученика (его содержанием, структурой, источниками приобретения); выявление и использование образов как особых личностных •
образований; раскрытие способов
мышления, сложившихся в опыте познания каждого ученика (И. С. Якиманская);
нацеленность учителя на осознанное саморазвитие, самоактуализацию имеющихся личностных начал, качеств и свойств, уважение к учащемуся, учет возрастных и индивидуальных особенностей, создание комфортных условий для личностного развития ребенка (В.М. Монахов);
• определенную систему педагогических действий, опосредованных личностными особенностями педагога, направленных на создание культуросообразной среды обучения и обеспечивающих овладение учащимися содержанием обучения на основе обмена смыслами, индивидуальными особенностями, способами учения и личностного развития (Е.В. Бондаревская); трансформацию содержания обучения
в целостный проект деятельности, которой должны овладеть обучаемые; представление проектируемой деятельности в процессуальной форме (система задач, ситуаций, обеспечивающих ориентировку в предметной и ценностной сфере); выявление способов взаимодействия участников, их функций, связей, игровых линий; мотивационное обеспечение технологии на основе создания возможностей самореализации участников; разграничение сфер целесообразной и творчески-импровизационной сфер деятельности; использование материально-технических факторов, способствующих эффективности (В.В. Сериков);
• наличие режима диалога; открытость целей работы с человеком, отсутствие манипулятивности; возможность влияния на интегральные, доминантные характеристики человека; внутренняя логика развития прогнозируемого качества, а не внешнее, формальное следование умозрительно запланированным этапам работы; обеспечение индивидуально-личностной ориентации деятельности педагога; высокая степень защиты участников педагогического процесса от разрушения; использование в качестве педагогического средства собственно человеческих возможностей, таких как личность педагога, его речь, система отношений, общение; принятие человека как своеобразной знаковой системы, высоко информированной и открытой для контактов; возможность импровизации наряду с алгоритмизацией, вариативность действий в условиях неопределенности (И.А. Колесникова).
Обобщая, заметим, что с учетом выше сказанного можно выделить следующие подходы в понимании сущности за-дачной технологии.
Технология обучения решению задач (рассмотрение задачи в узко методическом смысле, например, расчетная, на построение, проблемная и пр.).
Рассмотрение системы задач как основы технологии. На этой основе создаются ситуации, ориентированные на решение некоторого аспекта (политехнизм, развитие творчества и т. п.).
В работах исследователей (Г. А. Балл, В.И. Загвязинский и др.) важное место отведено, помимо познавательных задач, задачам дидактическим, то есть задачам управления учением (в основном это задачи учителя, хотя все больше речь идет о компьютерных технологиях) [2; 4].
Практика показала важность использования в процессе обучения не отдельных задач и проблем, а целостной их системы, объединенной определенными целями. Системы учебно-познавательных задач могут строиться на основе различных классификаций, например по аспектным проблемам курса (И.Я. Лернер и др.); на основе интеллектуальных качеств, характерных для творческого стиля деятельности (И. Г. Ступак) и пр.
Выделение решаемых субъектом задач, а также средств и способов их решения, установление качественных и количественных характеристик этих задач помогают проектированию деятельности.
Анализ работ показал, что при достаточно богатой разработанности различного рода систем учебных задач вопросы, касающиеся организации деятельности учащихся, отражены гораздо в меньшей степени. Так, Е.Н. Колядой [5] разработана система задач по формированию логического мышления на основе межпредметных связей. Система задач по формированию и развитию творческого стиля деятельности, а именно, классификация учебно-познавательных задач, способствующих становлению творческого стиля деятельности, разработана Н.Ю. Посталюк [7]. Однако в дальнейшем авторы лишь рекомендуют постановку этих задач в соответствии с логикой развития формируемого качества.
В диссертационном исследовании И.Г. Ступак обобщены принципы построения системы учебно-познавательных
задач и выведены основные, ведущее место среди которых отдано пяти общедидактическим принципам И.Я. Лернера: система творческих заданий должна обеспечивать формирование всех компонентов, входящих в понятие творческого мышления; необходимо учитывать общедидактические показатели; иметь в наличии процедуры творческой деятельности; учитывать индивидуальные особенности обучаемых. Разработанная система учебно-познавательных задач, формирующих творческое мышление, строится на основе следующей логики развертывания ступеней решения задач: алгоритмы - эвристика - творчество. Представлена поэтапная модель процесса формирования творческого мышления с использованием этих задач, однако механизмы «запуска» отсутствуют [9].
В своей работе С.С. Бакулевская [1] взяла за основу систему задач Д. Толлин-геровой: задачи по практическому приложению; задачи, направленные на решение проблемных ситуаций или заданий; постановка вопросов и формирование задач или заданий; задачи по обнаружению на основании собственных рассуждений.
Выделение решаемых субъектом задач, а также средств и способов их решения, установление качественных и количественных характеристик этих задач помогают проектированию деятельности. Это заставило нас более тщательно подойти к анализу того, как предлагаются ученикам задачи, как организуется процесс их решения, осмысление.
Нам представляется наиболее перспективным рассмотрение задачной технологии как некой «законосообразной» деятельности, предполагающей проектирование и реализацию образовательного процесса (представляющего единство законосообразной и творчески-импрови-зированной деятельности, предполагающей достижение планируемых результатов) посредством целенаправленно ориентированной системы задач, ориентированной на развитие определенных качеств
личности обучаемых.
Модель задачной технологии предполагает выделение двух блоков: проектирование и реализация. Блок проектирования предполагает наличие исходной диагностики; диагностичного целеполага-ния; отбора содержания и конструирования целенаправленно ориентированной системы задач; отбора дидактических средств (система целенаправленно ориентированных ситуаций). Остановимся более подробно на выделенных аспектах. Первый элемент проектирования - исходная диагностика, предполагающая выявление наличного уровня исследуемых качеств личности. Это не только уровень усвоения учащимися предметного материала, умений их использовать в репродуктивной и творческой деятельности, но и определение уровня и характера сформи-рованности определенного качества.
Второй элемент - диагностичное целеполагание, которое предполагает наличие точно и определенно задаваемого качества, чтобы «можно было однозначно сделать заключение о степени реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий его достижение за данное время» [3. С. 30].
Мы полагаем, что цели поставлены диагностично, если:
а) четко выделены качества, на которые учитель будет акцентировать внимание в ходе учебно-воспитательного процесса;
б) существует диагностика параметров, позволяющая выявить уровень необходимого усвоения этого качества.
Диагностичное целеполагание отражает те или иные доминанты развития личности, то есть ведущие или более значимые качества личности, на развитие которых ориентируется технология. В нашем исследовании интегративным показателем выступило ценностно-смысловое отношение к процессу познания. Целепо-лагание дает информацию о том, до какого уровня должны быть развиты выделенные характеристики личности. Диагностичное
целеполагание в условиях личностноориентированного образования носит индивидуально-личностный характер.
Третьим элементом проектирования является отбор содержания предметного материала и конструирование целенаправленно ориентированной системы задач. При конструировании задач необходимо учитывать, чтобы условия задачи отражали, с одной стороны, предметный материал, с другой - актуальные проблемы социоприродной действительности, а также жизненный личностный опыт школьников. Целесообразно также учитывать доминанты развития личности. Доминанта развития личности, заданная в цели, определяет развивающие акценты содержания, служит вектором, задающим направление развития личности.
При отборе содержания предметного материала и конструировании целенаправленно ориентированной системы задач возможно:
а) использовать потенциал задач, имеющихся в сборниках;
б) самостоятельно составлять задачи, при этом:
• применять тексты задач, приведенных в учебно-методической литературе, оставляя неизменным их смысл, но включая в их содержание интересующие нас аспекты;
• вводить в условие задач гуманитарноориентированный компонент, то есть совокупность понятий, суждений, эмоционально-ценностных высказываний, элементов историко-философской и оценочной информации, обеспечивающих личностно-смысловое восприятие и переживание проблемы, поставленной учебным предметом;
• включать в условие задач предметный материал в контексте интересов учащихся;
• отражать в условии задач основы профессиональной направленности, наиболее значимые для учащихся: промышленное производство, военное дело, компьютерные технологии;
• включать в условие задач данные, хорошо знакомые школьникам из личного опыта, экскурсий, из предыдущих уроков;
• включать в условие задач факты, неизвестные школьникам, для привлечения их внимания к вопросам экономики производства, бережного отношения к окружающему миру и пр.;
• акцентировать в содержании задач вни-
мание на вопросы экологии, безопасности жизнедеятельности, экономики с учетом жизненно-профессиональных
планов учащихся;
• связывать данные задач с производством, с жизнью, особенностями и традициями местного края.
Если в основу будет заложена гуманитарно-ориентированная система задач, то в этом случае можно говорить о задач-ной технологии гуманитарного развития личности. При этом мы рассматриваем гуманитаризацию с позиций личностного подхода (В.И. Данильчук, В.В. Сериков,
В.М. Симонов). В рамках нашего исследования апробирована следующая система:
Предметно-ориентированные задачи, строящиеся на основе предметных задач и направленные на освоение учениками знаний соответствующего раздела учебного предмета, предлагаются им в виде устного или текстового задания, практической или лабораторной работы. При этом предлагаемые задания могут содержать научное противоречие, представленное в виде познавательной проблемы. Важно акцентировать внимание на возможность нескольких способов решения задачи. Предлагаемые учениками способы оцениваются с точки зрения их целесообразности, рациональности. Задачи указанного типа направлены на формирование у учащихся ценностного отношения к познаваемой действительности.
Практико-ориентированные задачи, в основе - нацеленность на создание ситуаций, в которых естественно-математические знания выступают средством решения практических задач. Это задача не
в традиционном, «академическом» смысле, а некая «жизненно-имитационная» ситуация, в которой ученики видят «пользу» научных знаний в обыденной, повседневной окружающей их действительности. Часто такая задача носит межпредметный характер. Задачные ситуации, возникающие при решении указанного типа задач, направлены на ознакомление учащихся с постоянно увеличивающимся технологическим аспектом. Решение этого рода задач обуславливает не только изменение, «продвижение» в развитии познавательнопрактического опыта, но и становление системы ценностей, в основе которой взаимодействие общества и природы, человека и природы.
Поисково-ориентированные задачи. В школе учащийся привыкает к тому, что всякая предлагаемая ему задача разрешима: задаются сведения, необходимые и достаточные для ее решения. В школьной традиции - подача условия, а затем вопрос (проблема); в жизни же всегда изначально возникает вопрос (проблема), а только потом идет активный поиск необходимых для ее решения данных и после этого решение. В этой связи нами предлагаются следующие типы задач:
• с недостающими данными;
• с избыточными или ненужными данными;
• с противоречивыми данными;
• допускающие вероятностное решение;
• предполагающие возможность различной степени рациональности (отсутствие единого решения).
Гуманитарно-ориентированные задачи. Такого рода задачи ориентированы на создание ситуаций, требующих от ученика обоснованного выбора той или иной позиции в обществе, преодоления нравственных противоречий, возникающих в мире, принятия решения по важным для человечества вопросам. Задачи представляют собой приложение «человеческих мерок» к социальным, экономическим, экологическим и иным явлениям. Подбор ведется с точки зрения того, насколько
они соответствуют «глубинному» смыслу человеческого существования, насколько предполагают выявление ценностного содержания, имеющего личностный смысл.
Четвертый элемент - дидактические средства. Важнейшим из них нам видится целенаправленно создаваемая ситуация как некая абстракция, несущая в себе аспекты развития личности. Ситуация выступает как своеобразное единство содержательной и процессуальной сторон обучения: с одной стороны выступает проблема, задача, несущая аспекты развития личности; с другой - система действий учащихся, выходящих в итоге на познание мира и самопознание.
Вторым элементом блока реализации является констатирующая диагностика, позволяющая выявить степень соответствия поставленным целям.
В диссертационном исследовании
С. А. Комиссаровой, защищенной под нашим руководством, разработана и прошла экспериментальное обследование диагностика ценностно-смыслового отношения к процессу познания на основе выбора учащимися типа задач и их поведения в ходе решения [6].
Учащийся относится к низкому уровню гуманитарного развития, если:
• при возможности выбора задания выбирает наиболее простые или занимательные и привлекательные по форме предметно-ориентированные задачи;
• для него характерна фрагментарная активность при решении предметноориентированных задач;
• проявляет познавательный интерес лишь по отношению к заданиям занимательного характера;
• преобладает мотив избегания наказания, неприятностей (не принимает участия в решении «трудных» задач, решает задачи только тогда, когда необходимо получить отметку);
• не видит и не осознает место решаемых задач в связях с собственным миром;
• избегает творческих заданий, дающих возможность проверить свои индивиду-
альные способности;
• под руководством учителя решает задачи на основе частичной перестройки и выбора способов из ранее известных.
Учащийся относится к среднему
уровню гуманитарного развития, если:
• выбирает знакомые по содержанию или по методам решения предметно-ориентированные и практико-ориентирован-ные задачи;
• проявляет интерес к решаемым задачам этого типа, иногда стремится узнать, где и каким образом ее можно использовать и применить;
• при решении задач показывает компетентность в предметном материале, включая знание и метазнание;
• основной проявляющийся мотив решения задач - благополучия, значимости, поощрения (выбирает и решает задачу, зная заранее, что сможет выполнить ее решение и получить хорошую отметку);
• познавательный интерес проявляется к задачам более широкого аспекта, в то же время неустойчив;
• задачи с недостающими, избыточными данными вызывают, как правило, затруднения (не хватает знаний, умений, усидчивости, терпения);
• осознает и использует возможности решаемых задач для удовлетворения своих способностей;
• не стремится к коллективной деятельности в ходе решения задач, перестает работать самостоятельно.
Учащийся относится к высокому
уровню гуманитарного развития, если:
• выбирает проблемные по содержанию, требующие разрешения противоречий, поиска решения задачи;
• в ходе решения задач проявляются мотивы - достижения, самоутверждения, признания, престижа (из предложенных задач выбирает задачи, решение которых не все могут выполнить);
• познавательный интерес носит широкий характер, устойчивый характер;
• характерны: значительная активность
при решении задач, осознание ценностных аспектов данных задач, поиск их общечеловеческой и личной значимости;
• уверен в истинности своих решений; готов, умеет и стремится отстаивать свою позицию;
• вступает в диспут по сути задачи и характеру ее решения;
• показывает развитость мышления, нацеленность на конечный результат;
• способен понять свои возможности, познание через сомнение, ошибки;
• обычно пытается отыскать несколько способов решения задачи и анализирует их с точки целесообразности, рациональности;
• испытывает потребность в поиске своего стиля эффективной познавательной деятельности в ходе решения задачи;
• отстаивает рациональный способ решения задачи, однако не задумывается о последствиях предлагаемых решений для природы, общества.
Учащийся относится к высшему
уровню гуманитарного развития, если:
• выбирает задачи исследовательского или частично-поискового характера, пытается найти оригинальное решение;
• мотивы решения задач - познавательный, самоопределения, самосовершенствования;
• познавательный интерес имеет локальной характер и ограничивается определенной областью деятельности;
• решение всех типов задач приобретает личностный смысл, происходит на основе осознания прогрессивного развития науки и производства, творческого подхода к изучению тем;
• умело строит целостный анализ решаемой задачи и передает ее содержание в различных знаковых формах;
• избирает новые оригинальные пути в решении задач; отвергает решение любым способом, любыми средствами, в решении проявляет свои способности, высказывает свое мнение о проблеме;
• проявляет личностно-осознанное отно- ся с учетом информации о «неуспехах» шение к решаемым задачам и самому обучаемых, основных ошибках и предпо-процессу решения. лагает предложения и рекомендации учи-
Третьим элементом блока реализа- теля по их устранению. В ее основе учет ции является коррекция, предполагаю- индивидуальных особенностей ребенка, щая учет меры отклонения от поставлен- его уровня гуманитарного развития. ных целей, необходимую корректировку дальнейших действий. Коррекция строит-
Библиографический список
1 Бакулевская С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2001.
2 Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.
3 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
4 Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.
5 Коляда Е.П. Развитие логического мышления учащихся-подростков на основе межпредметных задач (математика, информатика): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 1996.
6 Комиссарова С.А. Задачная технология как средство гуманитаризации естественно-научного образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2002.
7 Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989.
8 Симонов В.М. Дидактические основы естественно-научного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы. Дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2000.
9 Ступак И.Г. Педагогические основы формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Самара, 1998.
О. В. Черникова
Условия выбора специальности преподавателя
Формирование профессионального интереса к преподавательской деятельности является задачей, которая требует практического выхода. С этим связана необходимость изучения соответствующей проблемы. В то же самое время это говорит и об её сложности. Вопросам формирования профессионального интереса посвящено большое количество работ. В каталогах больших библиотек число их исчисляется сотнями и даже тысячами. Тем не менее, работ, связанных с интересом к профессиональной деятельности педагога, почти нет [3, 4, 12]. В качестве примера можно сослаться на выложенный в Рунете сайт, который создан работниками библиотеки Алтайского государственного университета - кйр://’^^^ akipkro.ru /
main. php?id=1789. Сайт называется «Библиография по теме «Профессионализм учителя». На сайте приводятся ссылки на 115 работ по указанной тематике. Эти работы выполнены в России в период с 1996 по 2003 год. Среди них нет ни одной, которая даже косвенно затрагивала бы проблему формирования интереса к деятельности учителя. Из более старых работ, связанных с формированием умений специалиста, можно выделить монографию Н.Ф. Талызиной и др.[11]. Эта работа не только посвящена формированию профессиональных умений, но и уделяет внимание методам контроля за их формированием в рамках учебного процесса. Однако формированию умений, связанных с чисто преподавательской деятельностью, в этой
