CC BY
347
УДК 374.14.37.01
Е.Ю. Азбукина, доц. НИТПУ, г. Томск, E-mail: azbelena@yandex.ru
РЕФЛЕКСИЯ КАК КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В статье рассматриваются вопросы формирования рефлексивных умений у преподавателей высшей школы. Представлены результаты сравнительного эмпирического исследования, посвященные оценке эффективности проведенных занятий.
Ключевые слова: рефлексия, педагогическая деятельность, профессиональная компетентность, педагог высшей школы, рефлексивные умения.
В настоящее время происходит реформирование высшего профессионального образования, и как следствие, переосозна-ние его ценностей. Ценностным ориентиром образования становится формирование в личности будущего специалиста способности к самоорганизации в учебной и профессиональной деятельности, в жизнедеятельности, способности к само-изменению и саморазвитию. На наш взгляд, сегодня как никогда ранее главной психолого-педагогической причиной, препятствующей внедрению инновационных изменений, как в высшую школу, так и в саму жизнь, является личностный фактор.
Высшая школа как часть социального института образования является сознательно организованным и управляемым учреждением, где осуществляется совместная деятельность субъектов образовательного процесса, главной целью которой является обеспечение качественного обучения и воспитания современных молодых специалистов, формирование у них личностной и профессиональной позиции.
Преподавание, являясь видом педагогической деятельности, обеспечивает реализацию образовательного процесса, поскольку раскрывает методическую систему обучения конкретному предмету. Деятельность любого преподавателя включает педагогическое проектирование учебного процесса (цели обучения, учебный план, педагогическое моделирование, учебно-организационные формы), реализацию педагогического замысла (управление познавательной деятельностью учения субъектов, мониторинг, развитие способностей и др.), развитие личности и формирование субъектной позиции студента, совершенствование собственной профессиональной подготовки. Зачастую преподаватель, успешно осуществляя все этапы, сталкивается с затруднениями при анализе и обобщении своего опыта, что непосредственно связано с недостаточным уровнем развития рефлексии.
В своих работах мы подробно рассматривали историю развития понятия «рефлексия» в педагогической теории и практике [1]. Способность к рефлексии, т.е. способность к переосмыслению стереотипов собственного опыта, выступает одной из главных характеристик личности современного преподавателя. Американский исследователь Д. Элкинз выделяет 2 уровня сознания - «погруженное» и «саморефлексивное». Для погруженного состояния сознания характерен низкий уровень осознания себя как субъекта собственной жизнедеятельности. На уровне саморефлексивного сознания любое действие обладает свойством рефлексивности - оно осознается и сопровождается особого рода «обратной связью». Эта «обратная связь» по словам Х. Хекхаузена, позволяет «до и вовремя действия оценивать намеченную цель с точки зрения перспектив деятельности, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и других» [2, с. 63].
В процессе рефлексии обеспечиваются самопознание, саморазвитие и саморегуляция личности. Рефлексия предполагает самоконтроль, сознательность действий, которые необходимы в деятельности преподавателя высшей школы не только для обеспечения качественного образовательного процесса, но и для развития этих качеств у будущих специалистов.
Мы согласны с мнением исследователей и считаем, что рефлексивные процессы «буквально пронизывают профес-
сиональную педагогическую деятельность»: во-первых, рефлексия, являясь основным психологическим механизмом организации преподавателем учебного взаимодействия, позволяет описать это взаимодействие как процесс рефлексивного управления учебной деятельностью студентов; во-вторых, рефлексия - важнейшее профессионально-значимое качество личности педагога, которое наряду с эмпатией и динамизмом определяет уровень его профессиональной пригодности. Рефлексия здесь выступает, как способность педагога прогнозировать и адекватно оценивать как «идеальные», так и реальные результаты своих действий, обучающего, диагностического и воспитательного характера. Умения анализировать свой опыт, делать важные выводы и оценки ведет преподавателя к развитию профессионального мастерства [2, с. 27].
Из анализа работ, в которых рассматривается вопрос о сущности понятия рефлексии с педагогической точки зрения, мы выявили три основных подхода: одни авторы рассматривают рефлексию как деятельность, другие как компонент педагогических способностей педагога, третьи как психическое новообразование личности учащегося. Мы считаем, что эти подходы нельзя отрывать друг от друга [1].
Педагогическая деятельность преподавателя высшей школы отличается рядом особенностей, к которым можно отнести направленность, управляющий, созидающий и творческий характер. Кроме этого педагогическая деятельность в высшей школе характеризуется незаданностью, вариативностью, и направлена на решение бесчисленного ряда профессиональных задач. Каждую минуту перед преподавателем стоят задачи различного характера: исполнительского, проектировочного, аналитического. Если при решении задач исполнительского типа рефлексивные элементы как бы «растворены» в практической деятельности, выполняя свою фундаментальную функцию «обратной связи», то задачи проектировочного и тем более аналитического типа более «рефлексогенны» и их продуктивное решение возможно, лишь при выходе в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности.
Однако, у некоторой части преподавательского корпуса ярко проявляется психологический феномен, определяемый как ригидность мышления, который понимается нами как стереотипность, закоснелость в мышлении и привычках; сопротивление всему новому, непривычному; нежелание менять что-либо в профессиональной деятельности, и меняться самому; пристрастие к старым методам и формам педагогического воздействия; скрытое сопротивление инновационным требованиям [3].
На наш взгляд, следующей не менее важной и распространенной причиной недостаточного уровня профессиональной педагогической компетенции современного преподавателя высшей школы является недостаток педагогических знаний и опыта. Как правило, преподаватели специальных дисциплин заканчивают вузы, в которых в дальнейшем осуществляют преподавательскую деятельность, и с одной стороны, это замечательно поскольку они являются квалифицированными специалистами в своей области. С другой же стороны отсутствие у них педагогического образования негативно сказывается на их практической деятельности, а недостаточный методический опыт снижает уровень вузовской дидактики и качество подготовки будущих специалистов.
Ригидность преподавателя и отсутствие педагогического образования значительно снижают уровень его компетенции, которая в этой ситуации не отвечает требованиям современного общества. Отечественные и зарубежные авторы в исследованиях указывают, что компетентностный подход, являясь стратегическим вектором реформирования высшего профессионального образования, во-первых, основан на обозначении компетентности как цели профессиональной подготовки специалиста в вузе, во-вторых, содержательные акценты компе-тентностного подхода определяют практикоориентированную направленность образовательных программ высшей школы [4, с. 11].
Следует отметить тот факт, что большинство преподавателей высшей школы не владеют навыками рефлексии, в силу чего это значительно осложняет процесс выявления собственных сильных и слабых сторон, осознание которых необходимо для профессионального совершенствования, повышения качества организуемого ими образовательного процесса. Многие преподаватели не только не знакомы с такой педагогической категорией, но и не видят необходимости развивать рефлексивные умения и навыки и использовать их в профессиональной деятельности. Эти факты мы выявили при работе с педагогами различных образовательных учреждений, как общего, так и профессионального образования. Эти причины послужили основанием для разработки принципов, методик и технологии обучения преподавателей рефлексии собственной педагогической деятельности.
На начальном этапе деятельности по приобщению преподавателей к осуществлению рефлексии мы использовали различные диагностические материалы, позволяющие выявить знания преподавателей о самой рефлексии, а также ее роли в образовательном процессе. Результаты проведенного нами анкетирования показывают, что 68% наших слушателей ассоциируют рефлексию с «ответной реакцией организма на внешние раздражители», 32% считают, что рефлексия связана с самоанализом и самонаблюдением. Также мы выявили, что преподаватели испытывают проблемы в блоке анкеты «организация познавательной деятельности»; значительно меньше трудностей - в проектировочном и конструктивном (представление информации), и незначительное количество трудностей в блоке «установление коммуникаций».
После диагностики мы провели блок теоретических занятий практико-ориентированной направленности с элементами рефлексии. На всех занятиях мы активно и систематически использовали различные упражнения на развитие рефлексии у субъектов образовательного процесса и постепенно создавали рефлексивную среду. Такая методика взаимодействия, организованная максимально осторожно и ненавязчиво позволяет преподавателю пересмотреть свою позицию по вопросу рефлексии и сформировать свое мнение о ее значимости в собственной педагогической деятельности. Важным моментом при
организации взаимодействия с преподавателями высшей школы, на наш взгляд, является формирование позитивного отношения к рефлексивному осмыслению собственной педагогической деятельности.
В работе по изучению качества образовательного процесса мы использовали «парные» анкеты, позволяющие выявить мнения, как самого преподавателя, так и студентов о проблемных зонах в деятельности. Это позволило сравнить полученные результаты. По мнению студентов, преподаватели значительно завышают оценки собственной деятельности. Особенно это заметно в таких компонентах педагогической деятельности как организация коммуникаций и представление информации, которые традиционно считаются важнейшими для любого преподавателя.
В помощь преподавателям были разработаны методические материалы, позволяющие развивать у участников взаимодействия умения рефлексии собственной педагогической деятельности и личностной позиции как организаторов образовательного процесса. В процессе работы преподаватели являлись активными участниками создания рефлексивной среды, овладевали умениями рефлексивного осмысления себя и своей деятельности, а также самостоятельно выполняли различные рефлексивные задания.
Важными качествами преподавателя высшей школы являются наблюдательность и внимательность, которые в сочетании с рефлексией позволяют быстро улавливать изменения в студенческой аудитории и корректировать свою деятельность. Внимательность в общении считается одним из аттрактивных качеств человека, в педагогическом общении внимательность есть необходимое условие при индивидуально ориентированном дидактическом процессе и особенно в сложных дидактических ситуациях. Наблюдательность помогает преподавателю в соответствующих случаях усилить педагогическое воздействие, изменить методику преподнесения информации, активизировать слушателей в случае снижения их внимания или проявления усталости.
Высокий уровень психологической компетентности преподавателя, включающий развитую рефлексию, позволяет обеспечить продуктивное педагогическое взаимодействие и повысить качество образовательного процесса. В условиях усложняющихся реалий современного мира востребован не просто преподаватель-предметник, а педагог-психолог, понимающий всю степень социальной ответственности за профессиональную конкурентоспособную личность.
Проведенные исследования в ходе обучения преподавателей рефлексии собственной педагогической деятельности позволяют говорить о том, что в случае «принятия» и освоения рефлексии, изменения в сознании и деятельности преподавателей становятся личностным смыслом. Обобщенные результаты этих исследований приведены в таблице 1.
Таблица 1
Сравнительная характеристика прежних и новых представлений преподавателя о рефлексии (часто встречается / желательно)
Прежние суждения Новые суждения
Я не очень хорошо представляю себе, что такое рефлексия Рефлексия необходима в деятельности преподавателя
Я много лет преподаю и не вижу необходимости в рефлексии Я готов освоить некоторые рефлексивные упражнения, чтобы применять их
Я думаю, что рефлексия это личностное качество Я знаю, что каждый человек способен развивать рефлексивные качества
Я затрудняюсь понимать других субъектов Овладение рефлексией помогает понимать позиции разных субъектов
Я считаю необходимо удовлетворять требованиям руководства, пусть даже разрозненным Я стараюсь подчинять свою деятельность современным нормам, которые отслеживаю и корректирую
Я могу проанализировать собственные затруднения, свои сильные и слабые стороны на интуитивном уровне Я могу целенаправленно проанализировать собственную деятельность в соответствии с заявленными, обсужденными и принятыми в коллективе нормами
Я не испытываю потребности в поиске новых норм в образовании, не мотивирован на осуществление рефлексии Я испытываю постоянную потребность отыскания и изучения новых норм в образовании, характеризующих деятельность преподавателя
Я не умею, не считаю необходимым анализировать других Я способен проанализировать деятельность коллег, опираясь на принятые нормы
Я неадекватно оцениваю собственные затруднения У меня адекватная самооценка затруднений в педагогической деятельности
Я не вижу путей и возможностей развития себя как профессионала Я могу создать план саморазвития и самосовершенствования
Моя деятельность ограничена несколькими компонентами Моя деятельность включает обязательный комплекс компонентов педагогической деятельности
Я могу уйти от проблем Я могу предвидеть проблемы
Сегодня преподаватель имеет замечательную возможность не только выбирать в конкретной ситуации тот или иной метод или методику обучения из многообразия имеющихся, но и создавать их. Это возможно в том случае, если он обладает компетентностью, необходимыми способностями, получил соответствующую подготовку, владеет средствами и способами рефлексии своей практики, перехода от описания деятельности к ее критике и нормированию, а также к сопоставлению с имеющимися методами и методиками.
Таким образом, рефлексия в профессиональной деятельности преподавателя проявляется и в ситуации непосредственного взаимодействия со студентами, и в процессе проекти-
рования и конструирования им учебной деятельности, а также на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как субъекта. Систематическое осуществление рефлексивной деятельности преподавателем способствует становлению его профессиональной компетентности и «готовности целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела». Только развивающийся субъект способен «пробудить» в подрастающем поколении желание совершенствоваться, заниматься научной деятельностью, изменять себя и мир вокруг, и что немаловажно, уровень развития личности преподавателя значительно больше, чем в другой сфере предопределяет успешность его профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Азбукина, Е.Ю. Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность будущего учителя как ресурс качества педагогической подготовки: дис. ... канд. пед. наук. - Томск: Изд-во Томск гос. пед. ун-та, 2005.
2. Бессонова, Е.А. Рефлексия и её развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: дис. ... канд. псих. наук. - Хабаровск: Изд-во Дальнев. гос. гум. н-та, 2000.
3. Варюхина, С.В., Шелюто А.А. Психолого-педагогические проблемы внедрения инновационных технологий в подготовке кадров высшей квалификации // Материалы международной научно-практической конференции «Инновации и подготовка научных кадров высшей квалификации в Республике Беларусь и за рубежом», 02 июня 2008 г. / под ред. И.В. Войтова. — Минск: ГУ «БелИСА», 2008.
4. Смышляева, Л.Г. Педагогические технологии активизации обучения в высшей школе: учебное пособие / Л.Г. Смышляева, Л.А. Сивицкая. - Томск: Изд-во Томского политех. ун-та, 2007.
Bibliography
1. Azbukina, E.U. Reflexive control self- valuation activity future teacher as a resource quality of pedagogical preparation. Dissertation’s candidate of pedagogical science. - Tomsk, 2005.
2. Bessonova, E.A. Reflection and its development in the process of study and professional formation future teacher. Dissertation’s candidate of psychological science. - Khabarovsk, 2000.
3. Varyuhina, S.V. Shelyuto A.A. Psychological and pedagogical problems adoption innovation technique in preparing cadre of high-level qualifications 02.07.2008 [The materials of international theoretical and practical conference “Innovations and preparation cadre of high-level qualifications in Republic of Belarus and abroad” / Edited by I.V. Voitova - Minsk: GY “BellSA”, 2008.
4. Smishljaeva, L.G. Pedagogical technologies activization of education in higher school. Tutorial. / L.G. Smishljaeva, L.A. Sivizkaja. - Tomsk: Publishing house of Tomsk polytechnic University, 2007.
Article Submitted 04.02.11
УДК 377.502:372.8
Г.В. Крылова, соискатель АтГПА, г. Яровое, E-mail: galin-krylov@ya.ru
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В работе описаны актуальность и современные контексты реализации модульного обучения в сфере общешкольного образования, рассмотрены возможные варианты способов оценивания уровня сформированности компетентности учащихся по предмету.
Ключевые слова: современная методическая база, технология модульного обучения, компетентность учащихся.
В настоящее время большое значение приобретает качество образования, обеспечивающее успешную деятельность вне школы: способности применять знания и умения, готовность к осуществлению деятельности в конкретных либо нестандартных ситуациях. Способность решать жизненные и профессиональные проблемы во многом зависит от личностных качеств, совокупность которых обеспечивает развитие компетентностей учащихся. Проанализировав работы крупнейших педагогов и психологов, мы приходим к выводу, что модульное обучение является
надёжным средством формирования компетентности учащихся в результате изучения различных учебных предметов. Введение понятия компетентности в образовательную практику средней школы требует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть обучающиеся.
В современных исследованиях рассматриваются различные аспекты обозначенной выше проблемы: основные идеи
компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.); понятие «компетентность», его содержание
