CC BY
44
Я не испытываю потребности в поиске новых норм в образовании, не мотивирован на осуществление рефлексии Я испытываю постоянную потребность отыскания и изучения новых норм в образовании, характеризующих деятельность преподавателя
Я не умею, не считаю необходимым анализировать других Я способен проанализировать деятельность коллег, опираясь на принятые нормы
Я неадекватно оцениваю собственные затруднения У меня адекватная самооценка затруднений в педагогической деятельности
Я не вижу путей и возможностей развития себя как профессионала Я могу создать план саморазвития и самосовершенствования
Моя деятельность ограничена несколькими компонентами Моя деятельность включает обязательный комплекс компонентов педагогической деятельности
Я могу уйти от проблем Я могу предвидеть проблемы
Сегодня преподаватель имеет замечательную возможность не только выбирать в конкретной ситуации тот или иной метод или методику обучения из многообразия имеющихся, но и создавать их. Это возможно в том случае, если он обладает компетентностью, необходимыми способностями, получил соответствующую подготовку, владеет средствами и способами рефлексии своей практики, перехода от описания деятельности к ее критике и нормированию, а также к сопоставлению с имеющимися методами и методиками.
Таким образом, рефлексия в профессиональной деятельности преподавателя проявляется и в ситуации непосредственного взаимодействия со студентами, и в процессе проекти-
рования и конструирования им учебной деятельности, а также на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как субъекта. Систематическое осуществление рефлексивной деятельности преподавателем способствует становлению его профессиональной компетентности и «готовности целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела». Только развивающийся субъект способен «пробудить» в подрастающем поколении желание совершенствоваться, заниматься научной деятельностью, изменять себя и мир вокруг, и что немаловажно, уровень развития личности преподавателя значительно больше, чем в другой сфере предопределяет успешность его профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Азбукина, Е.Ю. Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность будущего учителя как ресурс качества педагогической подготовки: дис. ... канд. пед. наук. - Томск: Изд-во Томск гос. пед. ун-та, 2005.
2. Бессонова, Е.А. Рефлексия и её развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: дис. ... канд. псих. наук. - Хабаровск: Изд-во Дальнев. гос. гум. н-та, 2000.
3. Варюхина, С.В., Шелюто А.А. Психолого-педагогические проблемы внедрения инновационных технологий в подготовке кадров высшей квалификации // Материалы международной научно-практической конференции «Инновации и подготовка научных кадров высшей квалификации в Республике Беларусь и за рубежом», 02 июня 2008 г. / под ред. И.В. Войтова. — Минск: ГУ «БелИСА», 2008.
4. Смышляева, Л.Г. Педагогические технологии активизации обучения в высшей школе: учебное пособие / Л.Г. Смышляева, Л.А. Сивицкая. - Томск: Изд-во Томского политех. ун-та, 2007.
Bibliography
1. Azbukina, E.U. Reflexive control self- valuation activity future teacher as a resource quality of pedagogical preparation. Dissertation’s candidate of pedagogical science. - Tomsk, 2005.
2. Bessonova, E.A. Reflection and its development in the process of study and professional formation future teacher. Dissertation’s candidate of psychological science. - Khabarovsk, 2000.
3. Varyuhina, S.V. Shelyuto A.A. Psychological and pedagogical problems adoption innovation technique in preparing cadre of high-level qualifications 02.07.2008 [The materials of international theoretical and practical conference “Innovations and preparation cadre of high-level qualifications in Republic of Belarus and abroad” / Edited by I.V. Voitova - Minsk: GY “BellSA”, 2008.
4. Smishljaeva, L.G. Pedagogical technologies activization of education in higher school. Tutorial. / L.G. Smishljaeva, L.A. Sivizkaja. - Tomsk: Publishing house of Tomsk polytechnic University, 2007.
Article Submitted 04.02.11
УДК 377.502:372.8
Г.В. Крылова, соискатель АлтГПА, г. Яровое, E-mail: galin-krylov@ya.ru
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В работе описаны актуальность и современные контексты реализации модульного обучения в сфере общешкольного образования, рассмотрены возможные варианты способов оценивания уровня сформированности компетентности учащихся по предмету.
Ключевые слова: современная методическая база, технология модульного обучения, компетентность учащихся.
В настоящее время большое значение приобретает качество образования, обеспечивающее успешную деятельность вне школы: способности применять знания и умения, готовность к осуществлению деятельности в конкретных либо нестандартных ситуациях. Способность решать жизненные и профессиональные проблемы во многом зависит от личностных качеств, совокупность которых обеспечивает развитие компетентностей учащихся. Проанализировав работы крупнейших педагогов и психологов, мы приходим к выводу, что модульное обучение является
надёжным средством формирования компетентности учащихся в результате изучения различных учебных предметов. Введение понятия компетентности в образовательную практику средней школы требует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть обучающиеся.
В современных исследованиях рассматриваются различные аспекты обозначенной выше проблемы: основные идеи
компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.); понятие «компетентность», его содержание
и условия развития (С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, И.М. Осмоловская, А.В. Хуторской и др.).
Основу обновления содержания современного образования составляет компетентностный подход, направленный на деятельностный характер образования, при котором учебный процесс ориентируется на практические результаты, при этом в качестве результата рассматривается способность человека самостоятельно действовать в различных проблемных ситуациях, применяя знания и порождая новые.
В последние десятилетия активно обсуждается необходимость смены концепции образовательной модели с «знаниевой» на «компетентностную». Знаниевая концепция ориентирует образование на изучение основ наук и является, в итоге, предметоцентрированной. Компетентностная концепция направлена на формирование у учащихся способностей решать практические задачи и является деятельностной, практикоориентированной, результаты образования оцениваются не по показателям успешности освоения научных знаний, а по степени подготовленности личности к успешной деятельности за пределами системы образования и фиксируются в виде определенного набора компетенций и/или компетентностей.
Компетентностное образование - достаточно противоречивая тема, которая на сегодняшний день остается недостаточно исследованной. Само понятие возникло в США в процессе изучения опыта работы выдающихся учителей, стало результатом многочисленных попыток проанализировать его и разработать концептуальную основу. Несмотря на некоторые разногласия в подходах, специалисты США определяют три основных компонента в компетентностном образовании. Это знания, умения и ценности. В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия - ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятие компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.).
Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как В.В. Давыдов,
В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.
Компетентность - это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предполагающих действие по аналогии с образцом) компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Представление о компетенции меняет мышление об оценке и квалификации. Важно не наличие у индивида внутренней организации чего-то, а возможность использования того, что есть.
Использование в педагогике термина «компетентность» является предметом научных дискуссий. Анализ рассмотрения данного понятия с точек зрения различных авторов позволяет определить, что компетентность - это совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.
При всех различиях в определениях в понятии компетенции включается способность личности успешно выполнять определенную учебную деятельность. Поэтому
компетенции определяются исходя из анализа видов деятельности, выполняемых учащиеся при решении задач в определенной области.
Понятие «компетенция», с нашей точки зрения, является интегративным, оно описывает не столько элементы системы, сколько связи между ними. В рамках такого понимания мы можем говорить не о ключевых компетенциях, а об одной компетенции, которую условно можно назвать «способность к деятельности» в рамках модульного образования и об ее аспектах: готовность к целеполаганию, готовность к оценке, готовность к действию, готовность к рефлексии, именно эти способности наиболее полно развиваются на основе модульной технологии обучения. Процесс реализации технологии модульного обучения в общеобразовательной школе предполагает переход от низкого уровня к более высокому, т.е. компетентность учащихся в процессе обучения возрастает.
Теоретически, основой определения сформированности учебной компетентности школьников является иерархически упорядоченная совокупность локальных оценочных механизмов, поскольку отражением их достижений являются количественные оценки и стандартизированные нормы (планы). Под локальным оценочным механизмом мы понимаем оценку отдельным учителем достижений школьником целей обучения, используя традиционную шкалу оценивания («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно») -оценочный механизм. Данный локальный оценочный механизм ориентирован на оценку уровня учебной компетентности школьника.
Поскольку цели обучения при компетентностном подходе плохо поддаются количественному измерению, следует установить уровни достижения целей обучения, отклонение от которых сигнализирует об отклонении от прогнозируемой оптимальной траектории развития учебной компетентности.
Возможные варианты способов оценивания уровня сформированности компетентности, согласно Г.П. Савельевой, можно представить в виде тестовой, ситуационной, рейтинговой и мониторинговой моделей. Наиболее приемлемой в условиях реализации модульной технологии в общеобразовательной школы мы считаем тестовую модель.
Модульное обучение предполагает разработку тестов в рамках критериально-ориентированного подхода, при котором задачей тестирования является сопоставление учебных достижений отдельного школьника с планируемым к усвоению объемом знаний, умений и навыков и уровнем учебной компетентности. В качестве интерпретационной системы отсчета используется определенная заранее степень достижения целей обучения в конкретной предметной области.
Нами использован такой вид критериальноориентированных тестов, который предназначен для оценки доли от полного объема учебного материала, который усвоил испытуемый. Предполагается, что в результате обучения учащийся должен приобрести определенную сумму знаний, умений и навыков, соответствующих определенному уровню сформированности компетентности в предметной области, являющейся областью содержания теста, и условно принимается за 100%. Тогда уровень учебных достижений каждого испытуемого можно выразить в проценте от полного объема области содержания теста.
Критерий оценки устанавливается разработчиком теста в зависимости от степени отклонения от прогнозируемого уровня достижения целей обучения в конкретной предметной области. При этом отклонения от прогнозируемого уровня достижения целей обучения необходимо четко указать, используя некоторую совокупность определений на понятном школьнику и учителю языке оценок и условий их получения. Суть педагогических измерений при оценке сформированности компетентности по предмету заключается не в сравнении уровней обученности отдельных учащихся, а в фиксации достижения (или не достижения) каждым определенного уровня. Поэтому основным средством измерения в рассматриваемом случае должны быть критериальноориентированные тесты.
В педагогической науке имеются многочисленные разработки по вопросам определения уровней деятельности, их характеристики (В.П. Беспалько, A.K Громцева, ВА. Сластенин), интегрируя которые можно, с нашей точки зрения, определить уровни сформированности компетенции.
ВА. Сластенин для оценки уровней сформированности деятельности (в том числе и инновационной) выделяет следующие:
- адаптивный уровень характеризуется неустойчивым отношением к инновациям. Система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует;
- репродуктивный уровень проявляется в стремлении к установлению контактов с педагогами-новаторами. Творческая активность проявляется в рамках воспроизводящей деятельности, с элементами поиска, новых решений в стандартных условиях;
- эвристический уровень характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов введения новшеств. Имея достаточно надежную технологию, учитель продолжает искать и открывать новые способы педагогических решений;
- креативный уровень отличается высокой степенью результативности индивидуальной деятельности, обладает высокой чувствительностью к проблемам, творческой активностью. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности, высокий уровень педагогической рефлексии и творческой самостоятельности» [1, с. 101-102].
По мнению A.K Громковой эффективность исследовательской деятельности учащихся определяется уровнем сформированности самообразовательной
деятельности, поэтому она выделяет следующие уровни сформированности умений самообразования.
«Первый уровень: происходит формирование
познавательного интереса, самообразовательная работа не целенаправленна, носит случайный характер, руководствуется недостаточно определенными мотивами. Самостоятельное познание затруднено, уровень организационных умений невысок.
Второй уровень: самостоятельная деятельность
превращается в относительно самостоятельную, имеющую
Библиографический список
цели, задачи, свое содержание и организацию. Вместо пассивного выполнения задания возникает необходимость «вдумчиво читать», «отмечать главное», «составлять план». Проявляется осознанная необходимость рациональной организации деятельности.
Третий уровень: характеризует четкость, действенность и реальность целей самообразования. Обладание организационными умениями, дающими возможность строить самообразовательную деятельность более рационально» [2, с. 22].
Таким образом, интерпретация представленных уровней развития деятельности и спецификой нашего исследования (разработка модулей по предмету для базового уровня освоения материала), позволили выделить три уровня сформированности компетентности учащихся: высокий, средний, низкий.
Низкий уровень характеризуется невладением знаниями по предмету; мотивация обучения не сформирована, познавательный интерес не выражен, навыки самостоятельной работы развиты слабо, нет стремления к расширению знаний; низкая способность к использованию имеющихся умений и навыков, работа по образцу выполняются медленно, с затруднениями и ошибками.
Средний уровень характеризуется частичным владением знаниями по предмету; присутствует стремление углубить имеющиеся знания через самообразование; полученные умения и навыки в нестандартных ситуациях практически не используются, по образцу работа организована хорошо, но выполняются недостаточно четко и быстро; стремление совершенствовать свои умения присутствует ситуативно.
Высокий уровень характеризуется владением знаниями по предмету; активным стремлением углубить имеющиеся знания через самообразование; способностью использовать полученные умения и навыки в новых нестандартных ситуациях, а также постоянное стремление совершенствовать свои умения.
Для определения уровней сформированности компетентности учащихся по предмету нами разработаны критериальные показатели, которые послужат оценкой развития как отдельных компонентов учебной деятельности, так и их системы в целом.
1. Сластенин, В.А. Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. - М.: ИЧП «Магистр», 1997.
2. Громкова, М.Т. Модульное структурирование педагогического знания. - М.: Педагогика, 1992.
Bibliography
1. Slastenin, V.A. The innovation activity / V.A. Slastenin, L.S. Podymova-Magistr, 1997.
2. Gromkova, M.T.The modular structuring of pedagogical knowledge. - Moscow: Pedagogika,1992.
Article Submitted 04.02.11
УДК159.923.+159
С.Б. Нарзулаев, д-р мед. наук, проф., зав. кафедрой АФК ТГПУ; Н.А. Петухов, канд. пед. наук, доц. кафедры АФК, ТГПУ; Н.В. Ковтун - The deputy director on teaching and educational work of Tomsk regional establishment «Morjakovsky special (correctional) boarding school for children without parental support with the limited possibilities and health of VIII kind», г. Томск, E-mail: batyr-54@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Дети с ограниченными возможностями, в том числе, умственно отсталые имеют особенности в физическом и психическом развитии, в способностях воспринимать информацию. Компьютерные программы, мультимедийные презентации, интерактивные доски и другое наглядно демонстрируют ролевые способы решения образовательных задач. При умелом использовании, они дают зрительную и другие опоры для познания окружающего мира таким детям, повышая эффективность их образования и социализации.
Ключевые слова: педагогические условия, информационные технологии, дети с ограниченными возможностями здоровья, умственно отсталые дети.
