CC BY
113
УДК 31.D13.ll ББК Ю9 4 D
ГСНТИ 14.35.D1
Код ВАК 13.DD.D1
Ю. В. Саламатина
Шадринск
РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПРАКТИКУМ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПАТИЙНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: эмпатия; эмпатийная культура; рефлексия; рефлексивный практикум; эмпа-тическое слушание; тренинг.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются уровни сформированности эмпатийной культуры будущего учителя, ее основные компоненты, а также дается характеристика рефлексивного практикума как средства формирования эмпатийной культуры будущих учителей.
Y. V. Salamatina
Shadrinsk
THE REFLEXIVE PRACTICAL TRAINING AS THE MEANS OF DEVELOPING EMPATHIC CULTURE OF FUTURE TEACHERS
KEY WORDS: еmpathy; empathic culture; reflection; reflexive practical training; empathic listening; training.
ABSTRACT. The article describes the basic components of the empathetic culture, its levels of formation; characterizes reflexive practical training as a means of developing of the empathic culture of future teach-
С
овременный этап развития общества, изменения в сфере культуры и педагогической науке выдвигают в качестве одной из важнейших задач обновление всех аспектов образовательной политики, ее нацеленность на развитие высших интеллектуальных способностей личности. Одновременно с этим новая социально-педагогическая ситуация требует подготовки такого специалиста педагога, который бы сочетал в себе лучшие черты русской и советской педагогической школы вместе со всем положительным, что было привнесено в педагогику за последние годы. Необходимость в учителе, обладающем чертами педагогической культуры и владеющем эмпа-тическим пониманием, эмпатическим слушанием, сочетающимися в едином целом в эмпатийной культуре, обусловлена объективной потребностью общества, для которого характерны нравственность и духовный прогресс. В связи с этим главной целью процесса подготовки будущего учителя становится формирование эмпатийной культуры будущих учителей как составной части базовой культуры личности, компонента педагогического мастерства и профессионализма [2].
Основной позицией при формировании эмпатийной культуры является направленность педагогической деятельности на обеспечение высокого качества образования будущих учителей. При этом следует исходить из того, что уровень образования студентов педвуза характеризуется не только объемом знаний и составом навыков, а
также готовностью к определенным видам педагогической деятельности, к установлению эмпатийных отношений с детьми, что является непременным личностным качеством будущего учителя.
Феномен эмпатии является предметом изучения многих научных дисциплин: философии, психологии, этики, этнологии, педагогики, медицины. Термин «эмпатия», обозначающий способность человека к сопереживанию, сочувствию, ввел Э. Титче-нер. Словом «эмпатия» он перевел немецкое слово еinfuhlung — «вчувствование в состояние собеседника» [8]. На современном этапе развития психологической и педагогической науки, несмотря на имеющиеся исследования, явление эмпатии остается малоизученным.
В этом ключе В. Бойко, например, считал эмпатию формой рационально-эмоционально-интуитивного отражения другого человека [4]. По мнению М. Муканова, эмпатия — это некий социальный инсайт, «умственная коммуникация» [7]. Л. Божович, Т. Конникнова считают эмпатию мотивационной разнонаправленностью эгоистического или альтруистического поведения [3]. Е. С. Гончаренко предлагает термин «эмпатийный потенциал» и раскрывает его как предрасположенность и возможности личности к вчувствованию-проникновению в объекты социальной природы [6].
В исследованиях психологи все более близки к пониманию эмпатии как сопереживания, и в этом аспекте Т. П. Гаврилова выделила два вида эмпатии: сочувствие и
ers.
© Саламатина Ю. В., 2012
сопереживание. Сопереживание трактуется как переживание субъектом тех же чувств, которые испытывает другой через отождествление с ним. Сочувствие есть переживание субъектом по поводу чувств другого — иных, отличных чувств.
В своем исследовании Т. П. Гаврилова выделяет четыре наиболее часто встречающиеся определения эмпатии:
- способность проникать в психику другого, понимая его эмоциональные состояния и аффективные ориентации в форме сопереживания, и на этой основе предвидеть реакции другого;
- вчувствование в событие, объект искусства, природу;
- вид чувственного познания через проекцию и идентификацию;
- аффективная связь с другим, переживание состояния человека или даже целой группы; свойство психотерапевта, которое проявляется по преимуществу в ситуациях межличностного общения
[5].
Общее в этих определениях то, что эмпатия — свойство человека, проявляющееся, прежде всего, в ситуациях межличностного общения.
Некоторые ученые делают попытки расширить понятие «эмпатия» через характеристики личности учителя.
До начала 80-х гг. термин «эмпатийная культура» почти не употреблялся в научной литературе. Объясняется это тем, что специфика формирования самого явления эм-патийной культуры не становилась предметом специальных разработок, а исследовалась косвенно, в плане решения общих и специальных задач подготовки студентов к работе в школе.
Следует отметить тот факт, что в результате логико-методологического анализа сущности развития эмпатийной культуры как субъекта общения А. А. Бодалевым было установлено, что, будучи по своей природе социальным явлением, эмпатий-ная культура на уровне индивидуальной формы бытия предстает в виде единства трех процессов: обмена информацией, познания людьми друг друга, формирования и развития межличностных отношений. В силу этой особенности человек, вступая в общение в какой бы то ни было сфере социальной практики, в том числе и в процессе школьного обучения, закономерно реализует информационно-коммуникативную, перцептивно-коммуникативную и интеракци-онно-коммуникативную функции [2].
Исходя из анализа понятия «эмпатия», эмпатийная культура будущего учителя, по мнению автора, представляет собой феномен, механизм функционирования которого
обусловлен особенностями взаимодействия субъекта и объекта учебно-познавательной деятельности.
В логике структурного анализа эмпа-тийной культуры Ф. А. Ахметшина определяет ее как интегративное качество личности, в котором сфокусированы и синтезированы эмоциональный, когнитивный и деятельностный (поведенческий) компоненты межличностных отношений. Эмоциональный компонент выражается в перцептивной способности эмоционально отзываться на переживания другого человека. Когнитивный компонент определяется гностической способностью распознавать мысли и чувства учащихся, предвидеть их ответы. Он включает в себя такие интегративные качества, как эмпатийную наблюдательность, эмпатийное слушание. Деятельностный (поведенческий) компонент выражается в коммуникативной способности строить свои отношения с воспитанником, заранее предвидя его точку зрения и считаясь с его внутренней позицией. Все три компонента педагогической эмпатии находятся в неразрывном единстве и взаимодействии [1].
Анализ литературы по проблеме эмпа-тийной культуры в общем и в частности позволяет сделать вывод, что формирование эмпатийной кульутры предполагает формирование ее компонентов как целостного профессионально-педагогического явления и качеств личности учителя-профессионала: эмоциональный, когнитивный, деятельностный.
На базе Шадринского педагогического института в 2010 г. были проведены опытно-экспериментальные работы по формированию эмпатийной культуры будущих учителей, результатом которых стали следующие выводы: реализация структурнофункциональной модели и комплекса педагогических условий; разработка спецкурса, теоретическое содержание которого обогащено практикумом по усвоению компонентов эмпатийной культуры у будущих учителей; разработка комплекса ситуативных задач, направленных на осмысление, анализ и рефлексию эмпатийной культуры; вовлечение будущих учителей в активную деятельность эмпатийного характера на основе интерактивных методов обучения, а также проверка эффективности ее функционирования в процессе подготовки будущего учителя в педвузе.
Процесс формирования эмпатийной культуры у будущих учителей предполагает переход с одного уровня (более низкого) на другой (более высокий).
Были определены три уровня сформи-рованности эмпатийной культуры будущего учителя.
Репродуктивный уровень — проявляется в появлении размытых потребностей будущих учителей в овладении приемами и техниками эмпатийного поведения.
Эвристический уровень — будущие учителя обладают полным представлением об эмпатийной культуре, ее компонентах, содержании, владеют системой знаний и умений организации деятельности на основе эмпатийной культуры.
Рефлексивно-креативный уровень характеризуется наличием индивидуальной концепции эмпатийной культуры. Знания о сущности, содержании, структуре и формах проявления эмпатийной культуры представляют целостную систему, проявляют устойчивое ценностное отношение к эмпа-тийной культуре как профессиональнопедагогическому и личностному качеству учителя [9].
Таким образом, эмпатийная культура — это интегративное качество личности, которое проявляется в способности эмоционально отзываться на переживания ученика, распознавать мысли и чувства учащихся, строить свои отношения с ними, заранее предвидя их точку зрения и считаясь с их внутренней позицией. Эффективным и плодотворным способом является разработка рефлексивного практикума по ее формированию. Известно, что практикум является хорошей формой организации обучения в университете, однако в условиях модернизации содержания образования и перехода к многоуровневой модели высшего профессионального образования меняются его задачи, структура, содержательное наполнение, формы организации и место в учебном процессе.
Иными словами, практикум предполагает интеграцию содержательного, процессуального, мотивационного аспектов подготовки специалистов образовательных учреждений разного вида и профиля. Педагогический практикум направлен на овладение студентами практическими умениями, отраженными в образовательном стандарте по специальностям с дополнительной квалификацией «Преподаватель», и предусматривает готовность студентов к проектированию, организации и анализу профессионально-педагогической деятельности
[6].
Рефлексивный практикум и задания творческого характера для самостоятельной работы студентов в рамках высшего образования способствуют формированию эмпа-тийной культуры преподавателя, творческого стиля его профессиональной деятельности. Эта проблема становится особенно актуальной в свете решения задачи формирования компетентного специалиста, ответ-
ственного за эмоциональное воспитание учеников.
Данный практикум имеет своей целью формирование у студентов основных компонентов эмпатийной культуры (перцептивного, когнитивного, деятельностного), а также профессиональных знаний, умений и опыта, необходимых для успешной организации педагогической деятельности. Эмоциональный компонент выражается в перцептивной способности эмоционально отзываться на переживания другого ученика проявлением эмпатических качеств — сочувствия и эмпатийной интуиции. Когнитивный компонент определяется гностической способностью распознавать мысли и чувства учащихся, предвидеть их ответы. Он включает в себя такие интегративные качества, как эмпатийную наблюдательность, эмпатийное слушание. Деятельностный (поведенческий) компонент выражается в коммуникативной способности строить свои отношения с учащимися, заранее предвидя их точку зрения и считаясь с их внутренней позицией. Деятельностная эмпатия включает в себя сотрудничество и содействие. Все три компонента педагогической эмпатии находятся в неразрывном единстве и взаимодействии [2].
Методика практикума основана на моделировании ситуаций затруднения в профессиональной деятельности и актуализации рефлексивных процессов. Главными принципами данной методики являются включение личностных компонентов в процесс становления профессионального самосознания, развитие и совершенствование приемов и способов саморегуляции в профессиональной деятельности, использование участниками индивидуальной самодиагностики.
Основными задачами рефлексивного практикума являются: формирование у будущих учителей комплексного представления о своей будущей профессии, приобщение студентов к эмпатийной культуре как части общей педагогической культуры, формирование потребностей, умений и начального опыта эмпатийной культуры, становление будущего учителя как творческой и мобильной личности.
Умение студента рассмотреть поставленную перед ним ситуацию с различных сторон, оценить ее и найти оптимальные пути решения является также одной из главных задач рефлексивно-педагогического практикума. Тренинги, включенные в практикум по формированию эмпа-тийной культуры, помогут студентам находить принципиально новые способы решения педагогических задач в сложных эмпа-
тийных ситуациях, а также учитывать всевозможные варианты их разрешения.
Разработанный рефлексивный практикум состоит из трех больших разделов, каждый из которых включает в себя тренинговые упражнения по формированию трех основных компонентов эмпатийной культуры.
В конце каждого тренингового занятия проводится социометрия. Метод позволяет на первом же занятии уточнить характер отношений участников группы и проследить динамику этих отношений.
Вопросы по социометрии заготовлены на карточках. Каждый играющий получает карточку с вопросами и чистый лист бумаги, на котором пишет свою фамилию, ставит номер вопроса и дает свой вариант ответа на него.
С целью развития чувствительности к себе и способности к рефлексии — важнейшим профессиональным качествам педагога, играющим существенную роль в формировании компонентов эмпатийной культуры, в практикум обязательно должно быть включено в качестве самостоятельного задания ведение рефлексивного дневника, который представляет собой упражнения на самопознание. Студенты выполняют это задание письменно после каждого тренинга
[7].
В конце практикума предлагается опросник определения уровня эмпатийной культуры будущих учителей по методике И. М. Юсупова. Предлагаемая методика успешно используется казанским психологом И. М. Юсуповым для исследования эмпатии (сопереживания), т. е. умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание — это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой, так, как если бы они были нашими собственными [9].
С целью придания упражнениям и формам проведения практикума педагогической окраски вводились так называемые драматизированные ситуации, культурные минидрамы, основной эффект которых заключался в конфронтации с самим собой, в открытии того, что ученик может чувствовать и переживать по-другому и посредством этого воспринимать ситуации в двойной перспективе.
На занятиях рефлексивного практикума использовались разнообразные задания в различных комбинациях:
- упражнения на решение ситуаций конфликта сочетались с ситуативными диалогами;
- упражнения на формирование способов речевого эмпатического поведения со-
четались с анализом художественных произведений, в которых отражены эмоционально-ценностные образцы речевого эмпатического поведения;
- вводились упражнения, направленные на формирование способности к наблюдательности;
- упражнения на развитие умений вести диалог с учащимися, демонстрируя при этом эмпатийную культуру: воспринимать ученика как собеседника, понимать его состояние и принимать его позицию, эмоционально положительно откликаться на затруднения ребенка, пытаться понять состояние дискомфорта от своего влияния и пр.
В дополнение программы рефлексивного практикума в ходе формирующего этапа использовались ситуативные задачи, которые были направлены на формирование самостоятельности суждений, развитие эмпатии, исключение категоричности, осмысленность своего эмпатийного поведения и культуры.
В процессе вовлечения будущих учителей в активную деятельность эмпатийного характера на основе интерактивных методов обучения особую роль играли приемы эмпатии, приемы тренинга, дискурсы, дискуссии, мозговые штурмы, которые обеспечивали установление доверительных отношений со студентами, с одной стороны, а с другой — позволяли им прочувствовать себя носителями эмпатийной культуры.
Игровые приемы, дискуссии, ролевые сюжеты и сюжетные игры позволяли акцентировать внимание на отдельных элементах поведения у будущего учителя и его целостности и гармоничности одновременно. При этом учитывались личностная направленность студентов на педагогическую деятельность, учет внутренних механизмов активности личности в работе над собой.
В результате реализации данных педагогических условий значительно возрос эмоционально-деятельностный критерий сформированности эмпатийной культуры будущих учителей.
Учитывая, что рефлексивный практикум является ядром всех педагогических условий, мы исходили из того, что необходимо создавать ситуационные условия для осознания студентами своих ценностных ориентаций, своей эмпатийной культуры, для выявления ошибок, затруднений, обоснованности и доказательности своей позиции. Поэтому рефлексивный практикум в сочетании с другими педагогическими условиями был сосредоточен и на включении студентов в деятельность по проектированию образа своего эмпатийного «Я». Важная роль в процессе внедрения рефлексив-
ного практикума и всех других условий была отведена самоанализу и самооценке своей личности, самооценке полученных результатов намеченному уровню эмпатийной культуры, осознанию факта отклонения от эталона, самокоррекции, формированию чувства неудовлетворенности достигнутым, самопрограммированию и самопрогнози-рованию.
Практикум необходим в процессе профессионального консультирования, повышения профессиональной квалификации и переквалификации кадров, профессионально-психологического сопровождения педагогического процесса в вузе.
Таким образом, в ходе рефлексивного практикума происходит усиление потребности и способности в построении позитивной Я-концепции, самопринятия в профессии; осознание человеком неадекватности своего поведения в определенных профессиональных ситуациях, неудовлетворенность прежними формами поведения, создание положительной мотивации к обучению (приходящей на смену кратковременной отрицательной мотивации досады, обиды), готовности к усвоению нового.
В ходе практикума новые профессиональные качества первоначально возникают и закрепляются в модельных ситуациях, а затем переносятся в реальные профессиональные условия.
Анализ практических профессиональных ситуаций побуждает участников сделать определенный выбор, включиться в профессиональный консилиум при сопоставлении других точек зрения. Другой ва-
риант работы в практикуме представляет собой проигрывание разных профессиональных ролей, позиций, обмен ролями, разбор конфликтов во взаимоотношениях ролей.
Результативность рефлексивного практикума определяется освоением общечеловеческих, нравственных ценностей, овладением рефлексивными знаниями, переводом их в неосознанные мотивы поведения. К наиболее важным особенностям общения специалистов, прошедших практикум по формированию эмпатийной культуры, следует отнести диалогичность общения с учащимися, проникновение, стремление и способность помочь при разрешении их личностных проблем.
С помощью рефлексивного практикума студенты учатся трансформировать, самостоятельно переносить знания и умения, полученные в процессе подготовки будущего педагога, в новые, нестандартные, нетипичные для студентов ситуации. Подобный способ позволяет студентам, используя ранее полученные знания, поставить обучающихся в позицию преодоления препятствий из-за недостатка средств и способов действия, в позицию нахождения адекватной для конкретной ситуации формы общения и взаимодействия. Они также смогут видеть проблему в типичной ситуации. Эта особенность творческой деятельности позволяет развить способность обнаружения и вычленения ее из типичной ситуации. Данный подход способствует также развитию профессионального мышления на уровне творческого.
ЛИТЕРАТУРА
1. АХМЕТШИНА Ф. А. Воспитание эмпатической культуры в вузе / / Вестник ТИСБИ. 2002. №1.
2. БОДАЛЕВ А. А., КАШТАНОВА Т. В. Теоретико-методологические аспекты изучения эмпатии // Групповая психотерапия при неврозах и психозах / ЛГУ. Л., 1975.
3. БОЖОВИЧ Л. И., КОННИКОВА Т. И. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. №3.
4. БОЙКО В. В. Энергия эмоций в общении : взгляд на себя и других. М., 1996.
5. ГАВРИЛОВА Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии (исторический обзор и современное состояние проблемы) / / Вопросы психологии. 1975. №2.
6. ГОНЧАРЕНКО Е. С. Развитие эмпатийного потенциала личности. На материале исследования детей 7—8 лет : дис. ... канд. пед. наук. Краснодар, 2003.
7. МУКАНОВ М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традиционной культуры // Исследование рече-мысли. Алма-Ата, 1979.
8. ТИТЧЕНЕР Э. Б. Очерки психологии. СПб., 1898.
9. ЮСУПОВ И. М. Диагностика и тренинг эмпатийных тенденций личности / КГПИ. Казань, 1992.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Л. П. Качалова
