CC BY
112
УДК 37.04
Самохвалова Анна Геннадьевна
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
РЕФЛЕКСИВНЫЕ ТРУДНОСТИ РЕБЕНКА В КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье обсуждается рефлексия как трудность в коммуникативной деятельности, условия развития и преодоления.
Ключевые слова: рефлексия, коммуникативные трудности, общение.
Рефлексия - это своеобразный способ активного отношения к собственной жизни, который начинает развиваться на ранних этапах онтогенеза. В процессе социального воспитания развиваются социально-психологические качества ребенка как субъекта деятельности и общения: преобразовательная активность, целостность, автономность, свобода деятельности, гармоничность, целенаправленность и осознанность [1]. Рефлексия при этом, на наш взгляд, является системообразующим звеном, гармонично организующим все субъектные свойства.
В.З. Вульфов писал, что «рефлексия - это цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое [2, с. 9]. Ученый подчеркивал, что рефлексия предполагает постоянную внутреннюю борьбу: борьбу с собой, своими недостатками, преодоление сомнений в себе и в своих возможностях.
Понимание сущности и детерминации рефлексивных процессов предполагает знание механизмов и движущих сил их развития в онтогенезе. В современной психологической литературе данной проблеме уделяется значительное внимание. В целом, все существующие подходы к пониманию происхождения и развития рефлексивности можно условно разделить на три большие группы:
1) рассматривающие развитие рефлексивности в структуре мыслительных процессов (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, З.А. Зак, Ю.В. Громыко, Н.И. Люрья);
2) рассматривающие формирование рефлексивности как специфического самостоятельного личностного образования (В.В. Барцалкина, Н.Г. Алексеева, В.С. Мухина, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков);
3) рассматривающие рефлексию с позиций полипроцессуального подхода; в данном случае рефлексия раскрывается как закономерно организованная и внутренне гетерогенная система многих процессов, являющихся операционными средствами реализации макропроцесса рефлексии (А.В. Карпов, И.М. Скитяева, К.Т. Янович).
Разделяя позиции полипроцессуального подхода и рассматривая роль рефлексии в коммуникативной деятельности ребенка, мы считаем, что рефлексия субъекта общения предполагает единство когнитивных процессов (развитие мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение; основных форм мышления ребенка: понятие, суждение, умозаключение; произвольность мыслительных процессов, анализ причинно-следственных связей); внутриличностных качеств (способность ребенка к самым простейшим формам самоизучения, самооценки, самосовершенствования, склонность к вдумчивости, сомнениям, реализации ценностей совместной деятельности) и поведенческих особенностей (возможность интеграции и актуализации вышеназванных характеристик к условиям различных коммуникативных ситуаций).
Рефлексия начинает развиваться в дошкольном возрасте, ребенок начинает овладевать способностью рассматривать и оценивать собственные действия, в частности коммуникативные. Способность к рефлексии формируется у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных коммуникативных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказывать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает и говорит.
Таким образом, рефлексия - это анализ и оценка ребенком собственных возможностей; планирование на этой основе определенного уровня достижений в коммуникативной деятельности.
198
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
© Самохвалова А.Г., 2012
Однако ребенок в ситуациях общения часто испытывает разнообразные коммуникативные трудности: трудности, связанные с его личностными особенностями (эгоцентризм, агрессивность, зависимость, ригидность и др.); с недостаточным уровнем развития коммуникативных способов воздействия (вербальные, невербальные, паралингвистические трудности), с низкой коммуникативной адекватностью (неумение перестроить коммуникативную программу, актуализация деструктивных форм коммуникативного поведения и т.д.). Особую группу коммуникативных трудностей составляют рефлексивные трудности, к которым можно отнести:
- трудности самоанализа (неспособность ребенка обдумать свои действия, отличить успешные коммуникативные операции от неуспешных; проанализировать и понять собственные чувства, возникшие в процессе общения; определить эмоциональное отношение к собеседнику; оценить последствия собственных коммуникативных действий);
- трудности самонаблюдения (неспособность ребенка отслеживать собственные коммуникативные проявления; преобладание установки «победа любой ценой», приводящей к ориентации на достижение цели любыми средствами; чрезмерно позитивное самовосприятие и нежелание ребенка выявлять и признавать собственные ошибки);
- трудности самовыражения (незнание собственных коммуникативных возможностей и неумение ребенка соотносить свой коммуникативный потенциал с реальными требованиями коммуникативных ситуаций; подмена индивидуальных коммуникативных проявлений использованием коммуникативных шаблонов, штампов, стереотипов; уход от ситуаций затрудненного общения);
- трудности самоизменения (нежелание или неспособность ребенка изменять собственные формы межличностного взаимодействия; цент-рация на привычных коммуникативных действиях и страх использования новых стратегий общения; проявление самодостаточности в коммуникативной сфере).
К сожалению, ребенок как субъект затрудненного общения часто не только не осознает свой «вклад» в возникновение трудностей, но, даже осознавая данный факт, не может самостоятельно изменить способы и формы своего общения и те личностные образования, которые лежат в их
основе. Это обусловлено как возрастными особенностями (в дошкольном возрасте - низким уровнем самоконтроля, произвольности, опосре-дованности поведения, в младшем школьном возрасте - косностью коммуникативных установок, ориентацией на социально одобряемое поведение, в подростковом - слабой рефлексивностью, преобладанием защитных форм поведения), так и небогатым арсеналом коммуникативных приемов и техник, позволяющих оптимизировать собственные коммуникативные действия.
Поэтому помощь ребенку в преодолении рефлексивных коммуникативных трудностей заключается в создании для него специальных условий, приводящих к развитию рефлексии по поводу себя как субъекта общения. Психологическими условиями развития рефлексии субъекта общения являются:
- стимулирование мотивации коммуникативного самосовершенствования ребенка через создание для него ситуаций успеха в межличностном взаимодействии, повышение его самоуважения и гордости за достижения;
- обучение способам выявления проблемной ситуации, постановки цели, дифференциации задачи на отдельные коммуникативные действия, предвосхищения результата коммуникативных действий;
- помощь ребенку в осознании критериев успешного, незатрудненного общения (объективных - соответствие коммуникативных действий поставленной цели; субъективных - отсутствие внутренних переживаний, эмоционального дискомфорта и др.);
- развитие волевых действий, направленных на стремление ребенка самостоятельно довести коммуникацию до оптимального завершения, преодолевая трудности;
- обучение способам понимания и отреаги-рования негативных эмоций, конструктивным способам совладания со стрессами в коммуникативной деятельности;
- обогащение знаниями о возможности использования в коммуникациях различных приемов и техник, о способах перестройки коммуникативной программы;
- эмоциональные реакции взрослых на успешные и неуспешные коммуникативные действия ребенка;
- демонстрация взрослыми амбивалентных коммуникативных реакций, создающих для ре-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
199
бенка «зону непонятного», требующую осмысления и формулировки собственного отношения;
- поощрение и стимулирование коммуникативной активности; адекватного отражения ребенком своего места и роли в ситуации общения; использования нестандартных решений коммуникативной ситуации;
- использование системы арт-терапевтичес-ких методов (изобразительное творчество, музы-котерапия, танцевальная терапия, театр, библиотерапия) для осознания ребенком собственных коммуникативных трудностей, раскрытия его самобытности и уникальности; максимального самовыражения в творческой деятельности.
Самые главное, чтобы ребенок не боялся собственных ошибок; давал себе право чего-то не знать, не понимать, не уметь; принимал себя в любых коммуникативных проявлениях; но при
этом всегда верил в свои коммуникативные силы и потенциалы, стремился к самосовершенствованию. Б.З. Вульфов утверждал, что рефлексия -это «постоянный внутренний диалог с собой, нынешним и вчерашним; сомнения всегда порождают поиск, стимулируют творчество» [2, с. 12]. Именно поэтому помощь ребенку в развитии рефлексии рассматривается нами как важнейший фактор преодоления коммуникативных трудностей; развития субъектных свойств ребенка; становления его коммуникативной компетентности.
Библиографический список
1. БрушлинскийА.В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1996. - 167 с.
2. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. - М.: «Магистр», 1995. - 112 с.
УДК 371.4
Таппасханова Марина Алиевна
кандидат исторических наук Институт теории и истории педагогики РАО, г. Москва
Шульга Илья Борисович
Московский государственный гуманитарно-экономический институт
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
В данной статье рассматриваются причины образования подростковых групп, связанные с этим проблемы социального воспитания и методы их решения.
Ключевые слова: группа, подросток, воспитание, коллектив, личность, официальные группы, педагог.
В процессе развития детей существует период активного психологического становления ребёнка как личности -это подростковый возраст и время ранней юности. В этот период под воздействием резко изменяющегося гормонального фона происходит смена ориентиров. Если к началу этого возраста ребёнок ориентируется на мнение взрослых, то в середине и в конце периода ключевым является мнение социальной группы сверстников, к которой он принадлежит [1, с. 94].
Подростковые социальные группы формируются на основе общих ценностей и интересов. В них могут состоять подростки с разницей в несколько лет. Немаловажна и территориальная близость всех членов группы. Несмотря на бурное развитие в последние годы интернета и социальных сетей, формирующиеся в них формальные группы пока не оказывают значительного
влияния на общественную жизнь подростков. Но прослеживается тенденция к увеличению этого влияния. В качестве примера можно привести флэш-мобы [2, с. 103].
И.С. Кон классифицирует группы по нескольким признакам. С юридической точки зрения группы могут быть официальными и неофициальными. Официальные группы - это группы, официально признанные государством и обществом. Эти группы, как правило, достаточно многочисленны, имеют формальную внутреннюю структуру и связи с другими группами. В качестве примера можно привести школьный класс. В противоположность им, неформальные группы малочисленны, не имеют ни формальной структуры, ни каких-либо других признаков формального общественного образования. Это, например, дружеский коллектив. По социально-психологическому статусу группы можно разделить
200
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
© Таппасханова М.А., Шульга И.Б., 2012
